ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET

A importância de se definir os estádios de desenvolvimento cognitivo apoiar-se no fato de que, em cada um dos estádios o sujeito adquire novos conhecimentos e novas estratégias para a compreensão, interpretação e ação sobre a realidade. A compreensão deste processo é fundamental, para que os professores possam melhor entender seu aluno.  A obra de Jean Piaget não oferece uma didática específica sobre como desenvolvimento da inteligência, ele nos mostra que cada fase de desenvolvimento surge características e possibilidades de crescimento, de maturação e de novas aquisições. O conhecimento destas possibilidades nos permite desenvolver estratégias metodológicas adequadas para o desenvolvimento pedagógico dos nossos alunos. Salientamos que, nossos alunos especiais, por apresentarem na sua grande maioria, idade cronológica diferente da idade mental, necessitam um olhar diferenciado, portanto este material tem como objetivo localizar, a partir dos estádios de desenvolvimento cognitivo de Piaget em que etapa de desenvolvimento nosso aluno se encontra, o qual pode ser identificado a partir do comportamento do aluno manifestado na escola/sala,  para assim compara-lo aos estádios da teoria  Piagetiana. (Equipe Pedagógica – Escola Lucy Requião)

  I.    ESTÁDIO SENSÓRIO-MOTOR: do nascimento aos 02 anos, aproximadamente. A ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência iminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele). Nesse período, os bebês desenvolvem a capacidade de reconhecer a existência de um mundo externo a eles, tendo autonomia para explorá-lo e construir sua percepção de mundo. Passam a agir não mais apenas por reflexo, mas direcionam seus comportamentos tendo objetivos a alcançar. É subdividido em 6 subestádios:

1º.   SUBESTÁDIOS: Vai do nascimento até aproximadamente 1 mês e meio de vida. Os reflexos inatos, ao serem exercitados, vão sendo controlados e coordenados pelos bebês. Nos meses iniciais de vida propiciam o desenvolvimento tanto da diferenciação, que se refere à capacidade do bebê de diferenciar objetos (como quando aprendem que certos objetos podem ser sugados, e outros não), quanto da integração, característica do bebê que permite uma coordenação com as duas mãos como quando seguram um brinquedo com uma mão, e o braço da mãe com a outra. Nos primeiros meses de vida, o bebê não possui a capacidade de entender a permanência do objeto, que é a capacidade de assimilar que objetos continuam a existir mesmo quando não estão no campo visual da criança ou quando não podem ser manipulados por ela. Em A construção do real pela criança (1996), Piaget descreve que, inicialmente, no conjunto das impressões que a criança tem de mundo, ela reconhece e distingue certos grupos estáveis, denominados de quadros. Quando não percebe um objeto ou pessoa nesse quadro, a criança ainda não tem maturidade para entender que os objetos continuam a existir, mesmo quando não estão presentes.

2º.   SUBESTÁDIOS: vai de aproximadamente 1 mês e meio até 4 meses. Nesse subestádios, a criança, depois de executar por acaso uma ação que provoca uma satisfação, passa a repetir essa mesma ação repetidas vezes, o que é chamado de reação circular. Durante esses primeiros meses de vida, em que o objeto de manipulação é o próprio corpo do bebê, esse comportamento é chamado de reação circular primária (como quando a criança suga o polegar, primeiro num movimento aleatório, e depois repete essa ação, em vista da satisfação que gera na criança). É nessa etapa que os bebês também começam a atentar para os sons, demonstrando capacidade de coordenar diferentes tipos de informações sensoriais, como visão e audição, e a coordenar seu universo visual com o tátil. Piaget afirma que, através da coordenação de informações visuais e motoras, os bebês vão desenvolvendo o conhecimento sobre o meio que o cerca, objetos e espaço, vendo os resultados de suas próprias ações. Primeiramente, esse conhecimento limita-se àquilo que está ao seu alcance. Com a chegada da auto locomoção, aí sim os bebês poderão se aproximar de um objeto, para então avaliá-lo e comparar sua localização com a de outros objetos.

3º.    SUBESTÁDIOS: vai de 4 a 8 meses. É durante esse período que as reações circulares do bebê passam a ser secundárias, ou seja, o foco da ação é externo ao bebê, como quando a criança descobre um brinquedo e o utiliza para brincar. Nessa fase os bebês dirigem sua atenção ao mundo externo, tanto aos objetos quanto para os resultados de suas ações. As reações circulares secundárias também são aplicadas às vocalizações, em que o bebê emite sons que são selecionados pelos pais, ao reforçarem a emissão dessas vocalizações. As mudanças de reações circulares primárias para secundárias indicou a Piaget que os bebês estão começando a entender que os objetos são mais do que extensões de suas próprias ações. Mas não possuem ainda noção definida do espaço à sua volta, descobrindo o mundo muitas vezes em ações acidentais.

4º.    SUBESTÁDIOS: Vai aproximadamente de 8 a 12 meses. Nessa fase, há um desenvolvimento na coordenação das reações circulares secundárias. Assim, o bebê já possui maior controle sobre a manipulação do meio externo, e conduz ações voltadas a um objetivo, ou seja, tem intencionalidade em seus atos. As crianças então conseguem coordenar esquemas elementares para conseguir algo que eles querem. É nesse período que a criança desenvolve melhor a noção de permanência do objeto, procurando ativamente objetos desaparecidos, por exemplo, utilizando da preensão para afastar algum objeto que esteja escondendo aquilo que o bebê quer. Cole & Cole (2003) escrevem que Piaget defendia que até o subestádios 4, os bebês são totalmente desprovidos da permanência do objeto e por isso não podem manter na mente objetos ausentes. Consequentemente eles experimentam o mundo dos objetos como um fluxo de quadros descontínuos, que estão sendo constantemente aniquilados e reanimados. A criança, já é capaz de agir com intencionalidade, e desenvolvem essa capacidade à medida que vão coordenando esquemas previamente aprendidos e a usar comportamentos anteriormente aprendidos para atingir seus objetivos (como engatinhar pela sala para pegar um brinquedo), podendo inclusive antecipar acontecimentos.

5º.   SUBESTÁDIOS: ocorre entre 12 a 18 meses, aproximadamente. Nessa fase, os bebês apresentam reações circulares terciárias, em que testam ações a fim de obter resultados parecidos, ao invés de apenas repetir movimentos que trouxeram satisfação. Há uma interação das reações primária e secundária, existindo então um foco nos objetos e no próprio corpo. Diferenciam as reações circulares terciárias das secundárias por conta do caráter de tentativa e erro da primeira, enquanto as reações circulares secundárias envolvem apenas esquemas anteriormente adquiridos. Nesse período há o início do desenvolvimento do pensamento simbólico, em que a criança realiza imagens mentais, ou seja, a capacidade de representar simbolicamente uma realidade mentalmente.

       6º.    SUBESTÁDIOS: último estádio, o das representações, que vai de 18 a 24 meses. Há o domínio da permanência do objeto, ou seja, há representação dos objetos ausentes e de seus deslocamentos. A representação, ou seja, a capacidade de representar mentalmente objetos e ações na memória, principalmente através de símbolos (incluindo os numerais), significa dizer que os bebês conseguem representar o mundo para si mesmo, envolvendo-se, portanto, em ações mentais reais. A capacidade de manipular símbolos proporciona à criança ampliar suas percepções e experiências, não estando mais limitadas a experiências imediatas, apenas ao seu alcance. Elas já são capazes de imitação diferida, ou seja, reproduzir uma ação mesmo quando não está mais à sua frente. Surge o “faz de conta”, pensam antes de agir, têm compreensão de causa e efeito, podendo então resolver problemas. Esse subestádios é uma transição para o estádios pré-operacional da segunda infância. O ponto final do desenvolvimento sensório-motor é a capacidade de retratar o mundo mentalmente e pensar sobre ele sem ter de recorrer à tentativa e erro.

 II.      ESTÁDIO PRÉ-OPERATÓRIO:

1º.   Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização etc. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados. Existem outras características do pensamento simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”), etc.

2º.   Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem, no entanto, incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.

      .

 III.     ESTÁDIO OPERATÓRIO CONCRETO - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente. É o período em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que, no entanto, possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum.

IV.     ESTÁDIO OPERATÓRIO FORMAL - dos 11 anos em diante. É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê a nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.

Fonte: equipe pedagógica da E. E. Lucy Requião de Mello e Silva

IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

Veja o texto que Karin Baylão, Fonoaudióloga Clínica e Educacional, escreveu:

Em nosso cotidiano, na maioria das vezes, atribuímos à linguagem verbal o principal meio para a comunicação se estabelecer. Entretanto, o índice de autistas não verbais ou pouco verbais ainda é bastante significativo dentre as pessoas com esse diagnóstico. As formas como os problemas sociais e comunicativos se manifestam variam muito entre essa população. Dessa forma, a utilização de algum modelo de comunicação alternativa deve representar uma opção a ser seriamente considerada por familiares e profissionais envolvidos (principalmente fonoaudiólogos). Não conseguir comunicar desejos e necessidades básicas às demais pessoas pode causar grande frustração e irritabilidade ao indivíduo com TEA (transtorno do espectro autista) contribuindo para maior frequência de comportamentos considerados inadequados e reações negativas às interações sociais, aumentando a exclusão!

Como foi dito anteriormente, as dificuldades comunicativas no autismo variam bastante: as pessoas com TEA podem não conseguir emitir ou reproduzir sons oralmente, podem apresentar dificuldade em iniciar a comunicação, podem não apresentar uma comunicação funcional (com muitas ecolalias, por exemplo), podem ainda não ter adquirido habilidades básicas importantes para a comunicação (contato visual, apontar, imitação de gestos e sons…), podem apresentar um vocabulário restrito… Enfim, situações comunicativas diversas! É preciso observar cada caso e avaliar qual método melhor se adapta às características dessa pessoa. Além das questões inerentes ao TEA, levar em
conta as características físicas, cognitivas e perceptivas da pessoa (o material e método a ser escolhido devem se ajustar a essas características), se há motivação em se comunicar, se estão ocorrendo poucos avanços comunicativos na terapia fonoaudiológica tradicional… Não existe uma regra sobre qual método escolher, mas os resultados e evidências científicas devem ser um norte nessa escolha!

O Sistema de Comunicação por troca de figuras PECS (Picture Exchange Communication System) é de longe o mais conhecido e aplicado, mas existem diversos métodos, adaptações de materiais, aplicativos e softwares específicos para essa finalidade. Geralmente os cursos de capacitação em comunicação alternativa são oferecidos a familiares e profissionais e tem acontecido com frequência crescente por todo o país. No entanto, as dúvidas ainda são muitas. Por definição, entende-se como comunicação alternativa, “uma área da prática clínica que se destina a compensar (temporária ou permanentemente) os prejuízos ou incapacidades dos indivíduos com severos distúrbios da comunicação expressiva” - ASHA, 1991.

Em muitas publicações sobre o assunto também encontraremos o termo Comunicação Aumentativa que se refere a “toda comunicação que suplemente a fala (gestos, expressão facial, linguagem corporal, comunicação gráfica etc.)” - Blackstone, 1986. Alguns autores defendem o uso da terminologia “Comunicação Suplementar e/ou Alternativa, pois abrange todas as formas de comunicação, complementando, substituindo ou apoiando a fala. Terminologias a parte, o maior objetivo com a implementação de alguma modalidade de comunicação alternativa é de facilitar ao máximo a comunicação, trazendo funcionalidade e acessibilidade para o usuário! Jamais deve ser desconsiderada baseada em mitos e crenças disseminados por quem não conhece a sua aplicabilidade e benefício!

Muitos profissionais e familiares ainda insistem na crença de que a comunicação alternativa atrasa ou impede o a fala, que deve ser usada como último recurso para estimular a comunicação… Nada disso! Quando bem aplicada, a comunicação alternativa promove redução das crises nervosas e frustrações por não saber comunicar suas necessidades. Aumento das habilidades de comunicação interpessoal. Favorece maior compreensão da natureza da comunicação, de como ela se estabelece… e sim, em muitos casos, estimula o surgimento da fala.

Paralelamente ao treino de comunicação alternativa, o tratamento fonoaudiológico deve continuar de acordo com a necessidade de cada paciente e, mais especificamente no TEA, o treino para aquisição de habilidades básicas (contato visual, seguir instruções, esperar…) também deve continuar. Vamos nos colocar no lugar das pessoas com severas dificuldades de comunicação? Vamos nos colocar no lugar das pessoas com TEA? Como reagiríamos ao não ser compreendidos?

Já imaginou que maravilha se essas pessoas pudessem exercer seu direito de escolher, pedir, recusar objetos, ações, eventos o quanto antes em suas vidas? Solicitar atenção e informação; ter atos comunicativos reconhecidos e respondidos; expressar o que sentem independentemente da gravidade de suas deficiências? Esses direitos são singulares e intransferíveis, mas, exigem conhecimento, sensibilidade, disciplina, capacitação e responsabilidade de quem cuida ou os assiste.

O assunto é complexo e extenso! Informe-se! Busque alternativas para a comunicação do seu filho, aluno, paciente, amigo. Comunicação alternativa traz dignidade! Comunicação é um direito de todos!

 Fonte:  academiadoautismo.com.br

NÍVEIS DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA, PROPOSTA DA EMÍLIA FERREIRO

NIVEIS DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA, PROPOSTA DA EMÍLIA FERREIRO

1ª Fase PRÉ – SILÁBICA:

As partes da escrita não correspondem às partes do nome. Fase gráfica primitiva – símbolos e pseudoletras, misturadas com letras e números. Os alunos escrevem letras, bolinhas e números, como se soubessem escrever, sem uma preocupação com as propriedades sonoras da escrita. Nesse nível o aluno explora tanto critérios qualitativos (varia o repertório das letras ou a posição das mesmas, sem alterar a quantidade) ou critérios quantitativos (varia a quantidade de letras de uma escrita para outra, sem preocupação com as propriedades sonoras). Para eles a leitura e a escrita só são possíveis se houver muitas letras (mais de 3 ou 4) e, letras diferentes e variadas. Sabe que a escrita é uma forma de representação. Pode usar letras ou pseudoletras, garatujas, números e desenhos. Não compreende que a escrita é a representação da fala. Organiza as letras em quantidade (mínimo e máximo de letras para ler). Vai direto para o significado, sem passar para a sonora. Variação de letras – BLSIK – elefante. Relaciona o tamanho da palavra com o tamanho do objeto (Realismo nominal).

2ª Fase SILÁBICA:

É a descoberta de que a quantidade de letras com que vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral. “Pedaços sonoros”, essas partes são as sílabas em geral, o aluno faz corresponder uma grafia a cada sílaba. Inicia-se assim o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência rigorosa. O aluno já aceita palavras com uma ou duas letras. Esse nível representa um salto qualitativo do aluno, que supera a etapa da correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída. Esta fase desdobra-se em duas:

a)    Silábica SEM valor sonoro: ainda não faz relação do som com a grafia da letra que utiliza. A escrita ainda não é percebida como representação da fala. Usa uma letra para representar cada sílaba, sem se preocupar com o valor sonoro. Exemplo: macaco – BPS ou cavalo – BUP.

b)    Silábica COM valor sonoro: a escrita começa a representar a fala. Percebe a relação de som com a grafia. Escreve uma letra para cada sílaba. Exemplo: pato – AO (valor sonoro só nas vogais) ou pato – PT (só nas consoantes).

3ª Fase SILÁBICA – ALFABÉTICA:

Nesse nível existem duas formas de correspondência entre sons e grafia: silábica (sílaba é o som produzido por uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética e/ou análise dos fonemas, que são os elementos sonoros da linguagem e têm nas letras o seu correspondente). O aluno escreve parte da palavra aplicando a hipótese silábica, de que para escrever uma sílaba é necessário apenas uma letra. Costuma usar somente vogais, porque combina com uma porção de palavras, mas para eles em uma palavra, não pode repetir a mesma letra duas ou mais vezes numa escrita, pois assim o resultado será algo “não legível”. Nesse nível, o aluno já começa a acrescentar letras na primeira sílaba. Este tipo de escrita tem sido considerado tradicionalmente como “omissão de letras”. É verdade que do ponto de vista da escrita adulta convencional, faltam algumas letras, mas do ponto de vista do sujeito em desenvolvimento – o aluno, este tipo de escrita é “acréscimo de letra”, porque está introduzindo mais letras que sua análise silábica previa. O período silábico- alfabético marca a transição entre os esquemas prévios a serem abandonados e os esquemas futuros que serão construídos. Começam então, a descobrir que a sílaba pode ser escrita com uma, duas, três ou mais letras que o som não garante a identidade de letras, nem a identidade de letras a de sons, partindo assim para o nível alfabético. Apresenta escrita algumas vezes com sílabas completas e outras incompletas. Alterna escrita silábica com alfabética. Exemplo: Tiago – TIAO; cavalo – KVAO; camelo – CAMU; tomate – TOMT.

4ª Fase ALFABÉTICA:

Caracteriza – se pela correspondência pelo fonema e grafias. Geralmente os alunos já conseguem ler e expressar graficamente o que pensa ou fala. Compreende a logicidade da base alfabética da escrita. Nesse nível, têm a distinção de letra e sílaba, palavra e frase. A análise se aprimora e é possível a compreensão de que uma sílaba pode ter uma, duas ou três letras, mas ainda se confunde, ou se esquece de algumas letras. Muitas vezes centra sua escrita na sílaba, perdendo a noção do todo. Portanto o trabalho com sílabas dá um apoio para a escrita e possibilita uma conscientização do processo. A análise se aprimora e é possível a compreensão de que uma sílaba pode ter uma, duas ou três letras. Faz correspondência entre fonemas (som) e grafemas (letras). Ainda não domina as normas ortográficas da língua. Escreve como fala. Exemplos: camelo – KAMELO; tomate – TUMATI; G+A= ga e T+O= to GATO.

5ª Fase ALFABÉTICA – ORTOGRÁFICA:

Faz a correspondência entre letras e grafemas. Amplia o conhecimento sobre as normas ortográficas. Faz a correção do seu próprio texto. Exemplo: jardim – JARDIN; correio – CORREO; cabeça – CABESA; isso – ISO.

Fonte: Curso realizado na EE Lucy Requião de Mello e Silva, modalidade especial, distribuído pela equipe pedagógica da escola citad

anamnese - entrevista com pais ou responsáveis

Entrevista com os pais ou responsáveis

I - IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO:

Nome:

Data de nascimento:   __ /__  /_____   idade:

Naturalidade:

Nome do pai:

Profissão:

Nome da mãe: 

Profissão:

Endereço residencial:                                      telefone: (   )      

II- COMPOSIÇÃO FAMILIAR:  

NOME	IDADE	SEXO	ESTADO CIVIL	PARENTESCO	GRAU DE INSTRUÇÃO	LOCAL DE TRABALHO

Observações:

III - QUEIXA OU MOTIVO DO ENCAMINHAMENTO:

• Idade em que foi constatado o problema:

• Providências que foram tomadas:

IV - ANTECEDENTES PESSOAIS:

• Concepção (se a criança foi desejada, se concebida para salvar ou consolidar um relacionamento, posição da criança na ordem de gestações e dos nascimentos, abortos)

• Idade dos pais na época da gravidez:

Mãe:

Pai:

• Gestação (hemorragias, ameaças de aborto,vômitos, enfermidades da mãe - rubéola, intoxicação, drogas, exposição a raio-x, duração da gestação, uso de medicação, agressões, traumas, etc)

• Nascimento (parto normal, fórceps, cesária, muito rápido, demorado, complicações, se a criança chorou logo, nasceu roxa, precisou de oxigênio, incubadeira, incompatibilidade sanguínea, peso ao nascer, reflexos de sucção, teste do pezinho, do coração, etc)

V - DESENVOLVIMENTO:

• Sono (calmo, agitado, fala durante o sono, sonambulismo, bruxismo, terror noturno, tipo de respiração ao dormir, etc)

• Alimentação (período de amamentação no seio e mamadeira, reações à introdução dos alimentos, falta de apetite, alimenta-se em excesso/normal, seletividade alimentar - quais)

• Linguagem (idade do balbucio, das primeiras palavras/frases, defeitos de linguagem, fala infantilizada, gagueira, ausência da fala, etc)

• Desenvolvimento psicomotor (idade que sustentou a cabeça, que sentou sozinho, que engatinhou, que andou, que controlou os esfíncteres vesical/ anal, diurno/noturno, preferência manual - lateralidade definida, etc)

VI - SOCIABILIDADE:

(faz amigos com facilidade, brinca - como,, quando e com quem, atividades de lazer, comportamentos nos ambientes em geral, surtos e/ou birras - motivos, etc)

VII - DOENÇAS, ATENDIMENTOS MÉDICOS E COMPLEMENTOS:

Doenças que a criança teve, idade, qual intensidade (leve, moderada, severa), acidentes, cirurgias, tratamentos, uso de medicação, vacinas, exames, laudos, pareceres, encontra-se em acompanhamento? qual, etc)

VIII - MANIPULAÇÃO E HÁBITOS:

Fez/faz uso de chupeta ou dedo, tem tiques e/ou movimentos estereotipados - quando e por quanto tempo, etc.

IX - ATIVIDADE DE VIDA DIÁRIA:

• Hábitos de higiene (toma banho sozinho, se veste, calça meias, sapatos,se penteia, escova os dentes sozinho, tem cuidado com sua aparência pessoal e vestuário)

• Responsabilidades em tarefas no lar (especificar)

• Tem cuidado com seus pertences (quarto, brinquedos, roupas, etc)

X - DINÂMICA FAMILIAR:

• Com que a criança reside:

• Relacionamento dos pais (entre si):

• Relacionamento dos pais com os filhos:

• Relacionamento entre os filhos:

• Relacionamento entre os demais familiares com a família:

XI - ANTECEDENTES FAMILIARES:

Doenças graves ou não, deficiências, vícios, grau de parentesco, idade em que ocorreu, situação atual, etc.

XII - HISTÓRICO ESCOLAR:

Fatos importantes ocorridos, avaliações, etc.

• Escola que frequentou                                                                                 Ano/série

(ex. 1988 - Escola AAAA - pré)

• Rendimento escolar (necessitava de auxílio na execução das tarefas na escola, em casa):

• Frequência à escola (gostava, é assíduo)

XIII - RELACIONAMENTO NA ESCOLA:

• Com os colegas:

• Com os professores:

• Com os outros funcionários da instituição:

XIV - PARTICIPA DE OUTRAS ATIVIDADES EXTRA-CLASSE:

(quais, horários, gosta)

XV - SEXUALIDADE:

• Em relação a si:

• Atitude dos pais:

XVI - OBSERVAÇÕES:

(tudo que for relevante sobre a criança)

Informações fornecidas por: (nome completo legível)

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assinatura do responsável pelas informações

Nome completo legível do avaliador, sua função, carimbo:

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Local e data

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carimbo da instituição

fonte: montagem através de cursos realizados pela autora do blog em sua vida profissional.