Férias.....

Muitas vezes esperamos por este período ansiosamente...Neste ano, gostaria de ter pulado este período... Está muito difícil de curtir...sabendo que meu pai está tão doente... Ele fica se fazendo de forte, mas ao olhar em seus olhos tudo se pode ver...ansiedade...medo...tristeza...e até o fato de não comentar nada sobre sua doença, nos deixa mais receosos... Ele sabe que a família de sua mãe tem uma pré diposição para desenvolver o câncer...afinal perdeu um irmão desta doença...
Sei que precisamos ser fortes...mas em alguns momentos o que eu queria era sumir com o problema...E dar a ele aquele felicidade...alegria que sempre irradiou para todos nós...
OBRIGADA A TODOS QUE ESTÃO REZANDO POR ELE!


FELIZ ANO NOVO!!!!

Um Natal como nenhum outro....

É novamente o Natal...
Mas neste ano as coisas não estão como o de costume...
Estamos tudos destruidos...
A notícia do câncer de meu pai nos pegou de surpresa...
Não está fácil olhar para aquele homem, enorme, e pensar no que está por vir...
Ele não fala nada, não toca no assunto.
Mas cada vez que olho para ele, seus olhos marejados de lágrimas me destroem...
Não consigo dizer o que estou sentindo...se estou sentindo...parece que o mundo me pregou uma peça, e de terror...
Para ajudar minha renite...está me enlouquecendo...
Que doença é esta que vem e se apropria do corpo das pessoas...destroi suas vidas...e de todos que o amam...
Gostaria de acreditar em Papai Noel novamente, assim poderia pedir a ele de presente, a saúde de meu pai...
A TODOS OS MEUS AMIGOS E OS NEM TANTO TAMBÉM DESEJO MUITO, MAS MUITO AMOR, SAÚDE E ALEGRIA....

Seqüência didática de Língua Portuguesa

Seqüência didática de Língua Portuguesa


Gênero Textual: Revisão das famílias silábicas, alfabeto, avaliação
Ano: 2º ano
Tempo sugerido: de 12 a 15 aulas
Organização da sala: carteiras dispostas normalmente, aulas dialogadas, aulas com livros, revistas, lousa, leituras, livros do aluno, pesquisas, e outros recursos.


Habilidades


Ø Ler em voz alta atendendo solicitações;
Ø Reconhecer a seqüência convencional das letras do alfabeto;
Ø Corresponder palavras ou expressões aos respectivos desenhos;
Ø Utilizar o alfabeto para expressar-se por meio da escrita;
Ø Perceber que a escrita é segmentada em palavras por meio de espaço em branco;
Ø Reconhecer as famílias silábicas, e sua importância na formação das palavras.
Ø Reconhecer dígrafos e encontros consonantais são fonemas
Ø Escrever com apoio de desenhos as palavras trabalhadas;
Ø Elaborar e registrar corretamente as idéias seguindo estrutura de bilhete;
Ø Apropriar-se progressivamente de novas palavras, ampliando seu vocabulário;
Ø Atender solicitações de mensagens orais;
Ø Produzir pequenos textos utilizando o ponto final;
Ø Escrever listas a partir de uma informação dada;
Ø Utilizar letra maiúscula no inicio de um texto ou quando necessário;

1º MOMENTO: (diagnóstico) ↔

Perguntar ao alunos o que eles sabem sobre as famílias silábicas e sua importância na leitura;
Revisar bilhete e a sua importância em nossas vidas
Pedir para os alunos escrever um bilhete.

QUESTIONAMENTOS

1. Vocês sabem o que é um bilhete?
2. Quais são os tipos de bilhete que você conhece?
Escrever um bilhete para um amigo.
Revisar as famílias silábicas e fazer leituras.

2º MOMENTO: (sistematização)↔

Revisão de vários tipos de bilhetes;
ü Para convites;
ü Para avisos;
ü Para recados etc.

Fazer leitura dos bilhetes e tentar descobrir qual a mensagem, e que tipos de bilhete é.
Pedir para os alunos construir um bilhete avisando a pai que vai jogar bola.
Revisar as famílias silábicas e o alfabeto, fazendo leituras deles.

3º MOMENTO:

Pedir aos alunos para escrever bilhetes
Revisar as letras do alfabeto;
Palavras pelos desenhos
Palavras seguimentadas por espaço em branco;
Avaliação Bimestral.

4º MOMENTO (O ponto final )↔
Revisão de ponto final
Explicar aos alunos sobre o ponto final e sua importância;
Ler pequenos textos para os alunos mostrando o ponto final.
Reconhecer que a escrita para acontecer necessita do alfabeto;
Atividades com alfabeto, bilhete, ponto final.

5º MOMENTO:

Revisar leituras, letras do alfabeto, palavras com desenhos, palavras nos espaços em branco, bilhetes.

6º MOMENTO: ( Dígrafos e encontros consonantais. )

ü Explicar o que são dígrafos encontros consonantais;
ü Montar cartazes com os dígrafos
ü Montar cartazes com os encontros consonantais
ü Atividades com dígrafos e encontros consonantais;
ü Novas palavras, seu significado e ampliação do vocabulário, com os dígrafos e encontros consonantais.


7º MOMENTO: (Atividades de revisão das habilidades vistas)

ü Bilhetes, encontros consonantais, leituras, interpretações, encontros consonantais, dígrafos, alfabetos, ponto final.

8ºMOMENTO: ( Revisão das habilidades estudadas)

Atividades com bilhetes, encontros consonantais, dígrafos, alfabeto, leituras, interpretações, frases com ponto final, palavras com desenhos,novas palavras para ampliar o vocabulário.

9° MOMENTO: (Leitura e escrita de pequenos textos)
Pedir aos alunos que leia pequenos textos das fichas de leituras, e que comente o que entendeu.
Fazer copia de um pequeno texto e revisar as famílias silábicas,

10º MOMENTO: (Completar palavras com letras maiúsculas)
Explicar a importância da letra maiúscula em começo de frases e em nomes próprios.
Atividades com nomes próprios como nome de cidades, paises, pessoas, ruas, etc.
Revisar famílias silábicas.

11º MOMENTO: (Revisar as habilidades vistas)
Atividades de revisão com bilhetes, frases, pontuação, famílias silábicas, textos, interpretação de texto, dígrafos etc.

12ºMOMENTO: (Revisão das habilidades vistas)
Leituras, bilhetes, pontuação, frases, famílias silábicas, palavras com desenhos, complete, etc.

13º MOMENTO: ( Revisão das famílias silábicas)
Atividades com as famílias silábicas, formação de palavras, complete, leituras de textos e das familias.
14ºMOMENTO: ( atividades de fixação)
Fixar as habilidades já vistas com atividades de revisão.

15º MOMENTO: (Revisão das habilidades e das famílias silábicas)
Fazer uma revisão geral das habilidades já vistas e das famílias silábicas para observar se o aluno aprendeu o conteúdo programado.



AVALIAÇÃO:


Durante todo o trabalho desenvolvido a avaliação será continua e permanente levando em consideração o interesse para o desempenho no desenvolvimento de todas as atividades propostas, e serão feitas intervenções sempre que necessário.
Alem das avaliações diárias, será realizada uma avaliação do bimestre para comprovação e aquisição de nota para o 1º Bimestre.

A CONSTRUÇÃO DO NÚMERO

A CONSTRUÇÃO DO NÚMERO

Viviane Salvi Gertge

Professora de Ciências e Matemática, licenciada pela PUC/FAPA

RESUMO

Este artigo propõe-se a fazer uma reflexão sobre o desenvolvimento por parte de crianças em idade pré-escolar do conceito de número. Para entender esta construção, foi necessário fazer uma viagem histórica sobre como a humanidade foi respondendo questões de como se aprende. Desde as correntes filosóficas do empirismo e do racionalismo, passando pelo construtivismo de Piaget, procuro desenvolver um diálogo de como esse processo foi se desenvolvendo ao longo dos séculos. Em seguida abordo quais as estruturas mentais que as crianças necessitam adquirir para construir o conceito de número e finalizo o artigo fazendo uma apreciação de quais procedimentos didáticos os professores podem utilizar para ajudar as crianças a desenvolver o conceito de número.

Palavras-chave: Construção do número. Piaget.

Como professores de matemática, é muito comum ao conversarmos com as famílias dos nossos alunos, obtermos informações do tipo: “Com quatro anos, ele já sabia contar até cinqüenta”. “O seu irmão menor de dois anos já conta até dez”. Cada vez é mais comum a precocidade das crianças em o contato com os números. Até duas décadas atrás, crianças pequenas tinham contato com números principalmente pelo canal da TV, número de telefone, número da casa, etc. Hoje em dia, além do contato corriqueiro com os números, vemos crianças de dois e três anos, lidando com vídeo-games, informática, seqüências numéricas grandes para liberar determinadas fases de jogos eletrônicos, que espantam qualquer adulto.

Mas como será que as crianças desenvolvem o conceito de número? Para responder a esta questão, primeiramente vou discutir como a história tem encarado a pergunta de como o ser humano aprende e quais as principais correntes filosóficas que vão, através dos séculos tentando responder a esta questão.

Logo em seguida, baseada nos estudos de Piaget, vou discorrer sobre como se dão os processos de construção do número e quais as operações de pensamento que já devem estar consolidadas para que este conceito possa ser desenvolvido pela criança. Termino este artigo com uma reflexão sobre como os professores, através de suas intervenções pedagógicas, podem ajudar as crianças na construção do número.

Como o ser humano aprende?

Duas correntes filosóficas anteriores à época dos gregos tentam explicar este complexo tema: os empiristas e os racionalistas.

Há séculos, a educação se baseia no empirismo, defendido por filósofos como Locke, Berkeley e Hume. De acordo com esta corrente, a fonte do conhecimento é exterior ao ser humano. Este é adquirido pela internalização da experiência por meio dos sentidos.

Base da escola tradicionalista, os empiristas encaram a aluno (criança) como uma “tábula rasa”, onde o conhecimento é exterior e vai sendo impresso na mente das crianças. Segundo Kami (2005, p.11) “De acordo com o empirismo e o senso comum, os seres humanos adquirem o conhecimento pela internalização que dele fazem a partir do ambiente (ou seja, de fora para dentro)”.

Já o racionalismo, não nega a importância da experiência sensória, mas afirma que a razão é mais importante e poderosa do que os sentidos. Filósofos como Descartes, Spinoza e Kant são os principais defensores desta corrente.

Eles indicavam, por exemplo, que pelo fato de nossos sentidos nos enganarem por meio das ilusões perceptivas, não se pode confiar nas experiências dos sentidos como fonte da verdade. O rigor, a precisão e a certeza da matemática, foram a melhor prova que os racionalistas obtiveram do poder da razão (KAMII, 2005, p.12).

Entre estas duas correntes, por volta de 1920, surge um novo estudo iniciado por Jean Piaget. De acordo com Piaget (1920), a questão do conhecimento humano não poderia ficar à mercê de discussões filosóficas, mas sim, deveria ter uma base científica sobre a qual apoiar-se. Com essas premissas, Jean Piaget começa a trabalhar com testes de inteligência infantil.

Primeiramente, Piaget não descartou nenhuma das teorias filosóficas discutidas anteriormente, pois notava nas duas teorias elementos de verdade. Como biólogo, entretanto, achava que explicações científicas deveriam ser buscadas para entender como se processa o conhecimento humano.

Mas qual a origem e a fonte do conhecimento humano? De acordo com Piaget, a fonte de conhecimento humano se dá em três níveis: o conhecimento físico, o conhecimento social e o conhecimento lógico-matemático.

O conhecimento físico é aquele que as nossas sensações nos ajudam a descobrir. Dá-se no mundo exterior e está parcialmente nos objetos. “O conhecimento físico pode ser adquirido empiricamente por meio da experiência e da observação” (KAMII, 2005, p. 13).

O conhecimento social é o conhecimento cultural, herdado por nossa sociedade. Todas as formas de manifestação que adquirimos por transmissão são formas de conhecimento social. Um exemplo bem claro deste fato em matemática é quando crianças pequenas são “treinadas para contar”. A seqüência “um, dois, três” e assim por diante é um exemplo de conhecimento social que a criança adquire.

Embora não seja recomendável o ensino da matemática calcado unicamente em memorização de regras e definições, não se pode desprezar essa forma de reter o conhecimento. Ao estudar matemática, é necessário que decoremos a sequência de números naturais, os nomes da figuras geométricas e muitos outros dados (TOLEDO, 1997, p.18).

O conhecimento lógico-matemático se desenvolve através das relações mentais que sujeito e objeto vão estabelecendo ao agir um sobre o outro. A principal fonte dessas relações é a mente de cada pessoa. Noções como semelhança, diferença, forma são exemplos de conhecimentos lógicos-matemáticos.

Assim, enquanto o conhecimento físico deriva das propriedades físicas dos próprios objetos, o conhecimento lógico-matemático tem origem no próprio sujeito. Na verdade, porém, é impossível separar totalmente os três tipos de conhecimento, pois eles sempre se apresentam juntos (TOLEDO, 1997, p.18).

Piaget demonstra que a construção do conhecimento se dá através de fontes externas e internas, enquanto o conhecimento físico e o conhecimento social se processam fora do sujeito, o conhecimento lógico-matemático se dá no interior do indivíduo.

Baseado em experimentos, Piaget demonstrou que a interação é a fonte do conhecimento humano, dando origem a uma nova forma de entender a educação: o construtivismo, teoria que explica como se dá a construção do conhecimento.

Como as crianças constroem o conceito de número?

Com o reconhecimento das fontes do conhecimento humano, Piaget desenvolveu os seus estudos sobre a temática da construção do número pela criança. Determinou através de inúmeros testes, que a criança para construir este conceito, anteriormente necessita desenvolver algumas estruturas mentais: a ordem e a inclusão hierárquica. Para a pesquisadora piagetiana Constance Kamii (1984, p.19), “o número é uma síntese de dois tipos de relação que a criança elabora entre os objetos. Uma é a ordem e a outra é a inclusão hierárquica”.

Para poder desenvolver estas estruturas mentais, a criança necessita buscar fontes de conhecimento externas e internas ao seu próprio sujeito.

O desenvolvimento da relação de ordem se refere à capacidade que a criança vai adquirir através de experiências sociais e culturais, desenvolver uma maneira de arranjar objetos de tal forma que um fique em primeiro, outro em segundo e assim por diante. No ensino infantil, com crianças por volta dos quatro anos, observamos a tendência que elas têm de ordenar uma coleção e proceder à contagem. É muito comum, nesta idade, pularem alguns elementos ou contarem duplamente outros. Nesta fase evidenciamos o conhecimento sociocultural. A criança ainda não sente a necessidade do conhecimento lógico-matemático.

Quando observamos uma criança em seus primeiros contatos com os números, percebemos que, ao contar, ela recita os nomes dos números, do mesmo modo que recitaria o nome de algumas pessoas. Assim depois de contar cinco brinquedos ela mostrará o quinto brinquedo contado, com se cinco fosse o nome dele (TOLEDO, 1997, p.21).

Concomitantemente com o desenvolvimento da relação de ordem, as crianças vão desenvolvendo outra estrutura de pensamento, a inclusão hierárquica. Esta estrutura permite que aos poucos a criança vá percebendo que o um está incluído no dois, o dois no três e assim por diante. De acordo com Piaget, estas estruturas lógico-matemáticas só estarão bem estruturadas por volta dos sete anos e meio. É a partir desta idade que, segundo Piaget, as crianças se tornam reversíveis, ou seja, “são capazes de executar mentalmente duas ações opostas simultâneas – neste caso dividir o todo em duas partes e juntar as partes em um todo novamente.” (KAMII, 2005, p. 13).

A conservação do número pode então ser entendida como uma estrutura lógico-matemática que acontece gradualmente através do desenvolvimento de estruturas mentais de ordem e de inclusão de classes.

O que fazer então, para ajudar os nossos alunos pequenos a desenvolver estruturas mentais que possibilitem a construção do número, já que estão cada vez mais cedo chegando à escola?

Antes de submeter as crianças a conceitos de números, numerais e algarismos (como era feito antigamente) é preciso que o professor tenha em mente que a construção do conceito de número ainda está se formando, e que estes conceitos não podem ser ensinados, mas sim construídos pelas próprias crianças e que esta construção só estará pronta por volta dos sete anos e meio.

Proporcionar às crianças o contato com materiais concretos que vão trabalhar atributos, classificação e representação, desde a pré-escola, vai ajudá-las na formação de conceitos básicos de matemática. “Dominar as idéias matemáticas básicas, usá-las eficientemente, exige constante aprofundamento da compreensão que delas tem o que se pode conseguir aprendendo-se a utilizá-las em formas progressivamente mais complexas” (BRUNER, 1974, p.12).

Não adianta “ensinar” conceitos matemáticos a crianças pequenas, mas sim de forma lúdica, iniciar um trabalho de classificação utilizando sucatas, objetos escolares, blocos lógicos ou outros materiais isomorfos a eles. Com a continuidade do processo, aos poucos elas vão inventando e reiventando conceitos já trazidos da sua vida para dentro do ambiente escolar e fazendo novas relações.

Por exemplo, coordenando as relações de mesmo e diferente, que inicialmente criaram entre dois objetos, as crianças começam a produzir classes e subclasses. Quando são capazes de criar classes e subclasses, elas passam a deduzir logicamente que há mais animais no mundo do que há cachorros, sem ter que contar empiricamente todos os animais no mundo (KAMII, 2005, p.13).

É através de atividades como jogo livre, com regras, isomorfos entre si, atividades relacionando jogos com representações, que as crianças vão tendo condições de desenvolver o pensamento lógico-matemático e começar a fazer representações: por meio de desenhos, diagramas e outras formas que a sua criatividade permitir. Neste momento o professor pode acompanhar atentamente e reconhecer as fases de desenvolvimento em que seus alunos estão verificando desta forma quais as estruturas e esquemas que estão, naquele momento, envolvidos, podendo, desta forma planejar o próximo passo para que seus alunos continuem desenvolvendo as estruturas mentais de ordenação e inclusão de classes, indispensáveis para a construção e conservação do conceito de número.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRUNER, J. Processo da educação. 4 ed..São Paulo: Companhia Nacional, 1974.

KAMII, C. A criança e o número. 7 ed.. Campinas: Papírus, 1984.

KAMII, C. Crianças pequenas continuam reinventando a aritmética – Implicações da teoria de Piaget. In: JOSEPH, Linda Leslie. 2 ed.. Porto Alegre: Artes Médicas, 2005.

TOLEDO, M. Didática da matemática – Como dois e dois: A construção da matemática. In: TOLEDO, Mauro. São Paulo: FTD, 1997.

VALORIZAR O PATRIMONIO SE APRENDE NA ESCOLA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA – UAB

REGINA DO ROCIO MOTTA

VALORIZAR O PATRIMONIO SE APRENDE NA ESCOLA

PONTA GROSSA

2011

REGINA DO ROCIO MOTTA

VALORIZAR O PATRIMONIO SE APRENDE NA ESCOLA

Trabalho apresentado para o curso de graduação em Pedagogia, na modalidade EaD, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, como requisito de obtenção parcial de nota na disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos das Ciências Sociais e Naturais.

Tutora: Professora Cristiane Aparecida Woytichoski de Santa Clara

PONTA GROSSA

2011

1. Apresentação

Observa-se hoje, na escola, a necessidade de se trabalhar com a educação patrimonial,visto que este fortalece as relações culturais entre as pessoas, mostra seu valor e promove a inclusão social.

Se todos sabemos da importância deste trabalho, então como podemos trabalhar a educação patrimonial em um enfoque interdisciplinar?

2. Objetivos

2.1 objetivo geral:

• Utilizar a educação patrimonial de forma interdisciplinar.

2.2 objetivos específicos:

• Resgatar a memia histica local;
• Mostrar aos alunos a import穗cia de se preservar a histia local;
• Entender como a educa鈬o patrimonial pode nos auxiliar na forma鈬o de cidad縊s;

3. Justificativa

O vocábulo patrimônio refere-se em sua origem à herança paterna, ou seja, aos bens materiais transmitidos de pai para filho e a educação patrimonial, vem de uma expressão inglesa, Heritage Education, a qual vai surgir no Brasil quando aparece a necessidade de o conhecimento e a preservação do patrimônio histórico-cultural. O princípio básico da Educação Patrimonial:

Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento individual e coletivo. A partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho de Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto desses bens, e propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural (HORTA; GRUMBERG; MONTEIRO, 1999, p. 06).

Sendo assim, a escola como local de ensino e aprendizagem tem o dever de proporcionar aos alunos atividades que ampliem sua capacidade intelectual, levando-os a aquisição de novos conceitos.

Conforme nos diz HORTA:

A Educação Patrimonial consiste em provocar situações de aprendizado sobre o processo cultural e, a partir de suas manifestações, despertar no aluno o interesse em resolver questões significativas para sua própria vida pessoal e coletiva. O patrimônio histórico e o meio ambiente em que está inserido oferecem oportunidades de provocar nos alunos sentimentos de surpresa e curiosidade, levando-os a querer conhecer mais sobre eles. Nesse sentido podemos falar na “necessidade do passado”, para compreendermos melhor o “presente” e projetarmos o “futuro”. O estudo dos remanescentes do passado motiva-nos a compreender e avaliar o modo de vida e os problemas enfrentados pelos que nos antecederam, as soluções que encontraram para enfrentar esses problemas e desafios, e a compará-las com as soluções que encontramos,para os mesmos problemas (moradia, saneamento, abastecimento de água, etc). Podemos facilmente comparar essas soluções, discutir as causas e origens dos problemas

identificados e projetar as soluções ideais para o futuro, um exercício de consciência crítica e de cidadania (HORTA, 2004, p. 03).

Podemos citar ainda Oriá:

A educação patrimonial nada mais é do que uma proposta interdisciplinar de ensino voltada para questões atinentes ao patrimônio cultural. Compreende desde a inclusão, nos currículos escolares de todos os níveis de ensino, de temáticas ou de conteúdos programáticos que versem sobre o conhecimento e a conservação do patrimônio histórico, até a realização de cursos de aperfeiçoamento e extensão para os educadores e a comunidade em geral, a fim de lhes propiciar informações acerca do acervo cultural, de forma a habilitá-los a despertar, nos educandos e na sociedade, o senso de preservação da memória histórica e o consequente interesse pelo tema (ORIÁ, 2005).

4. Metodologia

Trabalharemos a educação patrimonial utilizando-nos das seguintes metodologias: para motivar os alunos nós usaremos um vídeo mostrando os locais históricos de nossa cidade; após faremos uma aula – visita ao Museu Paranaense e ao centro histórico de Curitiba, onde os alunos farão suas anotações sobre os pontos que mais gostaram e/ou acharam mais interessantes. Ao voltarmos para a escola eles irão produzir desenhos ou pinturas dos locais onde visitamos e farão uma pesquisa na internet, buscando curiosidades sobre estes locais.

5. Bibliografia

HORTA, Maria de Lourdes Parreira. et alli. Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: IPHAN/ Museu Imperial, 1999.

ORIÁ, Ricardo. Educação patrimonial: conhecer para preservar. Disponível em www.minc.gov.br. Acesso em 2011.