Alfabetização e Letramento:

Alfabetização e Letramento:
Repensando o Ensino da Língua Escrita

Silvia M. Gasparian ColelloFEUSPsilvia.colello@uol.com.br

Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação lingüística; os anos que se seguiram, com a emergência dos estudos sobre o letramento [i] , foram igualmente férteis na compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais, romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam também com o reducionismo que delimitava a sala de aula como o único espaço de aprendizagem.

Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem se processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que, não só fornece informações específicas ao aprendiz, como também motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua cultura, há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não só o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade assumida).

O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos estudos sobre o letramento para as práticas alfabetizadoras.

Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95) Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95), a concepção de letramento contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos sobre: a) as dimensões do aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a ler e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.

As dimensões do aprender a ler e a escrever

Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.

Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para a sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo “letramento” surgiu [ii] , ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização (Soares, 2003).

Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder se engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura grafocêntrica. Assim,

Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade (Tfouni, 1995, p. 20).

Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escolares de ensino da língua escrita e a dimensão social das várias manifestações escritas em cada comunidade, Kleiman, apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como

... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19)

Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”, Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio do sistema de escrita:

Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).

Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto cultural. Em função disso,

Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...dos professores), tanto na pré-escola quanto no ensino médio, seja a utilização da escrita verdadeira [iii] nas diversas atividades pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspondendo às formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo de alfabetização escolar é o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece numa determinada situação discursiva. (Leite, p. 25)

O desafio de ensinar a ler e a escrever

Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras, convenções e normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente à própria língua: por um lado, uma estrutura suficientemente fechada que não admite transgressões sob pena de perder a dupla condição de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso suficientemente aberto que permite dizer tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder humano de criação (Geraldi, 93).

Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único sistema de ensino? Na análise dessa questão, dois embates merecem destaque: o conceitual e o ideológico.

1) O embate conceitual

Tendo em vista a independência e a interdependência entre alfabetização e letramento (processos paralelos [iv] , simultâneos ou não [v] , mas que indiscutivelmente se complementam), alguns autores contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo um único e indissociável processo de aprendizagem (incluindo a compreensão do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo de alfabetização incorpora a experiência do letramento e este não passa de uma redundância em função de como o ensino da língua escrita já é concebido. Questionada formalmente sobre a “novidade conceitual” da palavra “letramento”, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeição ao uso do termo:

Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica. (2003, p. 30)

Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circunscreve-se estritamente ao perigo da dissociação entre o aprender a escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque representa a volta da tradicional compreensão instrumental da escrita). Como árdua defensora de práticas pedagógicas contextualizadas e signifcativas para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal como o dos estudiosos do letramento, apela para o resgate das efetivas práticas sociais de língua escrita o que faz da oposição entre eles um mero embate conceitual.

Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à aprendizagem da língua escrita (priorizando a aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as práticas sociais de aproximação do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor da distinção terminológica:

Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele. (2003, p. 90)

Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento presta-se tanto para banir definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental, como para se repensar na especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua escria: o alfabetizar letrando.

2) O embate ideológico

Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre os dois modelos descritos por Street (1984) [vi] representa um posicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito às concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto no que tange à pratica pedagógica por elas sustentadas.

O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade, parte do princípio de que, independentemente do contexto de produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma lógica intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único, normalmente associado ao sucesso e desenvolvimento próprios de grupos “mais civilizados”.

Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legitimo se atrelada ao padrão elitista da “norma culta” e que esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progressão ordenada de conhecimentos: aprender a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema em formas de manifestação previsíveis e valorizadas pela sociedade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico e autoritária pelo significado político; uma metodologia etnocêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.

Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e contexto de produção. Rompendo definitivamente com a divisão entre o “momento de aprender” e o “momento de fazer uso da aprendizagem”, os estudos lingüísticos propõem a articulação dinâmica e reversível [vii] entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas funções e formas de manifestação), “aprender a escrita” (compreensão das regras e modos de funcionamento) e “usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referencial culturalmente significativo para o sujeito). O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das várias dimensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando:

O significado do aprender a ler e a escrever

Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro,

A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário. (2001)

Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento reconfiguraram a conotação política de uma conquista – a alfabetização - que não necessariamente se coloca a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento.

O quadro da sociedade leitora no Brasil

Do mesmo modo como transformaram as concepções de língua escrita, redimensionaram as diretrizes para a alfabetização e ampliaram a reflexão sobre o significado dessa aprendizagem, os estudos sobre o letramento obrigam-nos a reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil. Ao lado do índice nacional de 16.295.000 analfabetos no país (IBGE, 2003), importa considerar um contingente de indivíduos que, embora formalmente alfabetizados, são incapazes de ler textos longos, localizar ou relacionar suas informações.

Dados do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa em Educação (INEP) indicam que os índices alcançados pela maioria dos alunos de 4ª série do Ensino Fundamental não ultrapassam os níveis “crítico” e “muito crítico”. Isso quer dizer que mesmo para as crianças que têm acesso à escola e que nela permanecem por mais de 3 anos, não há garantia de acesso autônomo às praticas sociais de leitura e escrita (Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Que escola é essa que não ensina a escrever?

Independentemente do vínculo escolar, essa mesma tendência parece confirmar-se pelo “Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional” (INAF), uma pesquisa realizada por amostragem representativa da população brasileira de jovens e adultos (de 15 a 64 anos de idade) [viii] : entre os 2000 entrevistados, 1475 eram analfabetos ou tinham pouca autonomia para ler ou escrever, e apenas 525 puderam ser considerados efetivos usuários da língua escrita. Indiscutivelmente, uma triste realidade!

Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever

Por que será que tantas crianças e jovens deixam de aprender a ler e a escrever? Por que é tão difícil integrar-se de modo competente nas práticas sociais de leitura e escrita?

Se descartássemos as explicações mais simplistas (verdadeiros mitos da educação) que culpam o aluno pelo fracasso escolar; se admitíssemos que os chamados “problemas de aprendizagem” se explicam muito mais pelas relações estabelecidas na dinâmica da vida estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser enfrentado a partir da necessidade de compreender o aluno para com ele estabelecer uma relação dialógica, significativa e compromissada com a construção do conhecimento; se as práticas pedagógicas pudessem transformar as iniciativas meramente instrucionais em intervenções educativas; talvez fosse possível compreender melhor o significado e a verdadeira extensão da não aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil.

Nesse sentido, os estudos sobre o letramento se prestam à fundamentação de pelo menos três hipóteses não excludentes para explicar o fracasso no ensino da língua escrita. Na mesma linha de argumentação dos educadores que evidenciaram os efeitos do “currículo oculto” nos resultados escolares de diferentes segmentos sociais, é preciso considerar, como ponto de partida, que as práticas letradas de diferentes comunidades (e portanto, as experiências de diferentes alunos) são muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar à escrita (o letramento tipicamente escolar). Lidar com essa diferença (as formas diversas de conceber e valorar a escrita, os diferentes usos, as várias linguagens, os possíveis posicionamentos do interlocutor, os graus diferenciados de familiaridade temática, as alternativas de instrumentos, portadores de textos e de práticas de produção e interpretação...) significa muitas vezes percorrer uma longa trajetória, cuja duração não está prevista nos padrões inflexíveis da programação curricular.

Em segundo lugar, é preciso considerar a reação do aprendiz em face da proposta pedagógica, muitas vezes autoritária, artificial e pouco significativa. Na dificuldade de lidar com a lógica do “aprenda primeiro para depois ver para que serve”, muitos alunos parecem pouco convencidos a mobilizar os seus esforços cognitivos em benefício do aprender a ler e a escrever (Carraher, Carraher e Schileimann, 1989; Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Essa típica postura de resistência ao artificialismo pedagógico em um contexto de falta de sintonia entre alunos e professores parece evidente na reivindicação da personagem Mafalda:

Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante freqüente de jovens inteligentes que aprenderam a lidar com tantas situações complexas da vida (aquisição da linguagem, transações de dinheiro, jogos de computador, atividades profissionais, regras e práticas esportivas entre outras), mas que não conseguem disponibilizar esse reconhecido potencial para superar a condição de analfabetismo e baixo letramento.

Por último, ao considerar os princípios do alfabetizar letrando (ou do Modelo Ideológico de letramento), devemos admitir que o processo de aquisição da língua escrita está fortemente vinculado a uma nova condição cognitiva e cultural. Paradoxalmente, a assimilação desse status (justamente aquilo que os educadores esperam de seus alunos como evidência de “desenvolvimento” ou de emancipação do sujeito) pode se configurar, na perspectiva do aprendiz, como motivos de resistência ao aprendizado: a negação de um mundo que não é o seu; o temor de perder suas raízes (sua história e referencial); o medo de abalar a primazia até então concedida à oralidade (sua mais típica forma de expressão), o receio de trair seus pares com o ingresso no mundo letrado e a insegurança na conquista da nova identidade (como “aluno bem-sucedido” ou como “sujeito alfabetizado” em uma cultura grafocêntrica altamente competitiva).

... a aprendizagem da língua escrita envolve um processo de aculturação – através, e na direção das práticas discursivas de grupos letrados - , não sendo, portanto, apenas um processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendizagem, mas também um processo de perda e de luta social. (...)

(...) há uma dimensão de poder envolvida no processo de aculturação efetivado na escola: aprender – ou não – a ler e escrever não equivale a aprender uma técnica ou um conjunto de conhecimentos. O que está envolvido para o aluno adulto é a aceitação ou o desafio e a rejeição dos pressupostos, concepções e práticas de um grupo dominante – a saber, as práticas de letramento desses grupos entre as quais se incluem a leitura e a produção de textos em diversas instituições, bem como as formas legitimadas de se falar desses textos -, e o conseqüente abandono (e rejeição) das práticas culturais primárias de seu grupo subalterno que, até esse momento, eram as que lhe permitiam compreender o mundo. (Kleiman, 2001, p. 271)

Como exemplo de um mecanismo de resistência ao mundo letrado construído por práticas pedagógicas (ainda que involuntariamnete ideologizantes) no cotidiano da sala de aula, Kleiman (2001) expõe o caso de um grupo de jovens que se rebelaram ante a proposta da professora de examinar bulas de remédio. Como recurso didático até bem intencionado, o objetivo da tarefa era o de aproximar os alunos da escrita, favorecendo a compreensão de seus usos, nesse caso, chamando a sua atenção para os perigos da auto-medicação e para a importância de se informar antes de tomar uma medicação (posologia, reações adversas, efeitos colaterais, etc). Do ponto de vista dos alunos, o repúdio à tarefa, à escola e muito provavelmente à escrita foi uma reação contra a implícita proposta de fazer parte de um mundo ao qual nem todos podem ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de ser acompanhado por um médico e da compra de remédios.

Na prática, a desconsideração dos significados implícitos do processo de alfabetização - o longo e difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reação dele em face da artificialidade das práticas pedagógica e a negação do mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas evitável se o professor souber instituir em classe uma interação capaz de mediar as tensões, negociar significados e construir novos contextos de inserção social.

Perspectivas das pesquisas sobre letramento

Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão complexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou de um campo específico de conhecimento (ou prática profissional) motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos, vemos surgir a referência no plural “letramentos”.

Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica, ganhamos a possibilidade de repensar o trânsito do homem na diversidade dos “mundos letrados”, cada um deles marcado pela especificidade de um universo. Desta forma, é possível confrontar diferentes realidades, como por exemplo o “letramento social” com o “letramento escolar”; analisar particularidades culturais, como por exemplo o “letramento das comunidades operárias da periferia de São Paulo”, ou ainda compreender as exigências de aprendizagem em uma área específica, como é o caso do “letramento científico”, “letramento musical” o “letramento da informática ou dos internautas”. Em cada um desses universos, é possível delinear práticas (comportamentos exercidos por um grupo de sujeitos e concepções assumidas que dão sentido a essas manifestações) e eventos (situações compartilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma realidade (Soares, 2003). A aproximação com as especificidades permite não só identificar a realidade de um grupo ou campo em particular (suas necessidades, características, dificuldades, modos de valoração da escrita), como também ajustar medidas de intervenção pedagógica, avaliando suas conseqüências. No caso de programas de alfabetização, a relevância de tais pesquisas é assim defendida por Kleiman:

Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando intervir em nível global, os estudos acadêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos de uso e apropriação da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto das intervenções e até, de forma semelhante à das macro análises, procurar tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de implementação de programas. (2001, p. 269)

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Sem a pretensão de esgotar o tema, a breve análise do impacto e contribuição dos estudos sobre letramento aqui desenvolvida aponta para a necessidade de aproximar, no campo da educação, teoria e prática. Na sutura entre concepções, implicações pedagógicas, reconfiguração de metas e quadros de referência, hipóteses explicativas e perspectivas de investigação, talvez possamos encontrar subsídios e alternativas para a transformação da sociedade leitora no Brasil, uma realidade politicamente inaceitável e, pedagogicamente, aquém de nossos ideais.

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NOTAS

[i] “Literacy” do inglês, traduzido por “letramento” no Brasil e por “literacia” em Portugal é uma terminologia não dicionarizada que, nos meios acadêmicos, vem sendo utilizada com diferentes sentidos.

[ii] No Brasil, o termo “letramento” foi usado pela 1^a vez por Mary Kato, em 1986, na obra “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística” (São Paulo, Ática). Dois anos depois, passa a representar um referencial no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni em “Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso” (São Paulo, Pontes) e retomado em publicações posteriores.

[iii] O autor utiliza a expressão “escrita verdadeira” em oposição à “escrita escolar”, um modelo muitas vezes artificial, cujo reducionismo não faz justiça à multidimensionalidade da língua viva.

[iv] Como evidência desse paralelismo, é possível, por exemplo, termos casos de pessoas letradas e não alfabetizadas (indivíduos que, mesmo incapazes de ler e escrever, compreendem os papéis sociais da escrita, distinguem gêneros ou reconhecem as diferenças entre a língua escrita e a oralidade) ou de pessoas alfabetizadas e pouco letradas (aqueles que, mesmo dominando o sistema da escrita, pouco vislumbram suas possibilidades de uso).

[v] Em uma sociedade como a nossa, o mais comum é que a alfabetização seja desencadeada por práticas de letramento, tais como ouvir histórias, observar cartazes, conviver com práticas de troca de correspondência, etc. No entanto, é possível que indivíduos com baixo nível de letramento (não raro membros de comunidades analfabetas ou provenientes de meios com reduzidas práticas de leitura e escrita) só tenham a oportunidade de vivenciar tais eventos na ocasião de ingresso na escola, com o início do processo formal de alfabetização.

[vi] Para um estudo mais aprofundado dos modelos “Autônomo” e “Ideológico” descritos por Street, remetemos o leitor à leitura de Kleiman, 1985.

[vii] Dinâmica porque pressupõe o movimento intenso de um pólo ao outro; reversível porque a experiência em qualquer um dos pólos remete ao amadurecimento nos demais.

[viii] Para mais dados sobre a pesquisa do INAF (objetivos, população envolvida, critérios de análise e resultados obtidos), remetemos o leitor à leitura de Ribeiro (2003).

Referências bibliográficas:

CARRAHER, T., CARRAHER, D. & SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. São Paulo, Cortez, 1989.

COLELLO, S. M. G. “A pedagogia da exclusão no ensino da língua escrita” In VIDETUR, n. 23. Porto/Portugal, Mandruvá, 2003, pp. 27 – 34 (www.hottopos.com).

COLELLO, S. M. G. & SILVA, N. “Letramento: do processo de exclusão social aos vícios da prática pedagógica” In VIDETUR, n. 21. Porto/Portugal: Mandruvá, 2003, pp. 21 – 34 (ww.hottopos.com).

FEEREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001.

__________ “Alfabetização e cultura escrita”, Entrevista concedida à Denise Pellegrini In Nova Escola – A revista do Professor. São Paulo, Abril, maio/2003, pp. 27 – 30.

GERALDI, W. Portos de Passagem. São Paulo, Martins Fontes, 1993.

___________ Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas, Mercado das Letras/ABL,1996.

IBGE, Censo Demográfico, Mapa do analfabetismo no Brasil, Brasília, MEC/INEP, 2003.

KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995.

___________ “Programa de educação de jovens e adultos” In Educação e Pesquisa – Revista da Faculdade de Educação da USP. São Paulo, v. 27, n.2, p.267 – 281.

LEITE, S. A. S. (org.) Alfabetização e letramento – contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas, Komedi/Arte Escrita, 2001.

RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.

SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica, 1998.

____________ “Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas”, Revista Brasileira de Educação, n. 0, 1995, pp. 5 – 16.

STREET, B. V. Literacy in theory and Practice. Cambridge, University Press, 1984.

TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez,1995.

Alfabetização e letramento...muito bom!!!

Alfabetização e Letramento

Heloise Martins

Essa imagem ilustra bem o conceito de letramento. É abrir as portas e janelas do mundo por meio da leitura, da oralidade e ser capaz de se relacionar bem nas diversas práticas sociais.

"Letramento é, sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é, e de tudo que pode ser. " Magda Soares

O tema foi iniciado pela professora Rosineide Magalhães (CFORM/UnB). Vimos primeiro que a leitura e a escrita devem ser concebidas dentro de práticas sociais, tornando o aluno capaz de participar de sua comunidade de forma efetiva.

Conceitos:

Letramento: conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito. HOUAISS, 2004

Alfabetização: é um processo dentro do letramento e, segundo Magda Soares, é a ação de ensinar/aprender a ler e a escrever.

A criança, mesmo não alfabetizada, já pode ser inserida em um processo de letramento. Pois, ela faz a leitura incidental de rótulos, imagens, gestos, emoções. O contato com o mundo letrado é muito entes das letras e vai além delas. Sendo assim chegamos à seguinte pergunta:

Para que serve a escrita então?

Segundo a professora Rosineide Magalhães, no texto “Letramento como Prática Social”, a escrita e a leitura são consumidas, hoje, pelas pessoas como meio de sobrevivência, com o objetivo de formação acadêmica, profissional, integração e interação social, resolução de problemas cotidianos, condição de entender o mundo e suas tecnologias.

Há diferentes tipos de letramentos associados a diferentes domínios sociais, por exemplo: letramento tecnológico, literário, religioso. O letramento autônomo é aquele que acontece somente dentro da escola, desvinculado do mundo. Tais formas estão incluídas ou no letramento formal, legitimado; ou no informal, incidental.

Para aprofundamento teórico utilizamos um material do livro Letramento: um tema em três gêneros de Magda Soares. A autora coloca três perguntas ao longo do texto e mostra vários exemplos para levar a compreensão do termo letramento. São elas:

Qual é o significado dessa palavra letramento?

Por que surgiu essa nova palavra, letramento?

Onde fomos buscar essa nova palavra, letramento?

Preparei o material da aula na tutoria respondendo tais questionamentos. Coloquei também o letramento na educação infantil, que se dá basicamente por meio da oralidade e das múltiplas linguagens.

Slides: Letramento na EI

Em outro momento trabalhamos com o texto: A Organização de Atividades Culturalmente Significativas de Zilma Ramos de Oliveira, para tratar do trabalho pedagógico com múltiplas linguagens. Nós lemos o texto e respondemos o seguinte roteiro de trabalho:

1 - Identifique as diferentes linguagens presentes nas atividades da educação infantil.
Linguagens corporal, plástica, musical, dramática, oral, escrita, natural, emocional.

2 - Como podemos organizar as linguagens no currículo da educação infantil?
Devem-se prever momentos e atividades, no cotidiano escolar, que contemplem todas as linguagens. Fazendo com que a criança se torne capaz de utilizar com eficiência as diferentes formas de se comunicar. Na educação infantil o currículo deve ser flexível e pensado a partir daquilo que se constitui o meio de desenvolvimento da criança e das praticas sociais que ali acontecem.

3 - O jogo na educação infantil constitui diferentes linguagens? Reflita e argumente.

Sim, o jogo é constituído pelas linguagens corporal, simbólica, oral, dentre outras. Isso proporciona o desenvolvimento de processos psicológicos como a memória e a capacidade de se expressar utilizando as diversas linguagens.

4 - Estabeleça a relação jogo x desenvolvimento da criança x linguagem.

Piaget descreve as fases do jogo:

Jogos de exercício sensório motor: Simples exercícios motores por prazer.

Jogos simbólicos: Meio de assimilação do real e de auto-expressão. Satisfazer o eu por meio da transformação do real em função de seus desejos (liquidação de conflitos, compensação de necessidades não satisfeitas, inversão de papéis).
Jogos de regras: Conduta lúdica que supõe relações sociais claras, pois a regra é uma ordenação, uma regularidade imposta pelo grupo, sendo que sua violação é considerada uma falta.

Com a teoria de Piaget percebemos que o desenvolvimento acontece na interação da criança com o ambiente que o cerca. Mais precisamente, com a intervenção, a ação do sujeito nesse processo. No jogo, a criança experimenta seu meio, as relações sociais ali existentes e formula hipóteses sobre o funcionamento da língua e as testa em novos encontros sociais.

No encontro com a professora Márcia Gondim, fizemos a técnica da tempestade de idéias com os conceitos de letramento e alfabetização.

Alfabetização
Ensinar o código escritoSignos e seus significadosEnsinar a leituraCodificação e decodificaçãoParticipação em um mundo desconhecidoLetramento
Refletir, interpretarLeitura e compreensão de textosLeitura de mundoFunção socialRespeito às diferenças culturaisPráticas sociais que utilizam a escritaLibertação, construção da autonomia

Na exposição teórica, Márcia abordou pontos que serviram de base para reformular as idéias colocadas no início e construir nossos próprios conceitos. São eles:

Competência lingüística: todo falante nativo de uma língua possui, é a capacidade de se comunicar adquirida culturalmente.

Competência comunicativa: é a capacidade de transitar em diferentes domínios sociais, é adquirida na escola.

O papel da escola é trabalhar a competência comunicativa sem desvalorizar a cultura do aluno, aquilo que traz de seu meio social. Mostrar as diferentes formas de falar.

A escola é o ambiente de letramento e o professor é o agente.

Quanto à fala não existe certo ou errado, existe o adequado ou inadequado a determinadas situações.

Ratificação da fala: repetir de acordo com a norma padrão sem constranger.

Para cada contexto social temos uma forma de falar.

No processo de educação acontece a transposição da cultura do lar para a escolarizada, elas se somam na escola.

Para Magda Soares alfabetismo é outro termo para designar letramento.

O conceito de alfabetização para Magda Soares é restrito, refere-se apenas ao aprender/ensinar a ler e escrever. Já Emília Ferreiro coloca que não precisa usar outro termo (no caso letramento) para designar algo que já deveria estar dentro do processo de alfabetização.

Na aula estidamos o texto Alfabetização e Letramento: Caminhos e descaminhos de Magda soares. Eu trabalhei especificamente com minhas turmas as facetas da aprendizagem da leitura e da escrita. Após a explicação as cursistas identificaram cada uma das facetas em algumas atividades práticas descritas nos fascículos do Módulo 3.

Facetas da aprendizagem da leitura e da escrita:

1 - Faceta fônica: envolve o desenvolvimento da consciência fonológica, imprescindível para que a criança tome consciência da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representação desses sons, e a aprendizagem das relações fonema-grafema e demais convenções de transferência da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita.

2 - Faceta da leitura fluente: exige o reconhecimento holístico de palavras e sentenças.

3 - Faceta da leitura compreensiva: supõe ampliação de vocabulário e desenvolvimento de habilidades como interpretação, avaliação, inferência, entre outras.

4 - Faceta da identificação e uso adequado das diferentes funções da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gêneros de texto.

Na tutoria, promovemos uma palestra com a professora Madalena Torres sobre alfabetização e letramento, cujo material está disponibilizado abaixo:

Slides: Alfabetização e Letramento

Conceitos de letramento:

Do ponto de vista social, o letramento é um fenômeno cultural relativo às atividades que envolvem a língua escrita. A ênfase recai nos “usos, funções e propósitos da língua escrita no contexto social” (SOARES, 2006).

“Processo de inserção e participação na cultura escrita”. (VAL, 2006)

“Compreensão e uso efetivo da língua escrita em práticas sociais diversificadas”. (Ibid)

“Possibilidades de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita” (Ibid)

“Saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e produzindo textos” (BATISTA, 2003 in VAL, 2006, p. 19).

“Conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades, necessário para usar a língua nas práticas sociais” (BATISTA, 2003 in VAL, 2006, p. 19).

“... entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais” (SOARES, 2004).

“O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso dos sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o desenvolvimento histórico da escrita refletindo outras mudanças sociais e tecnológicas, como a alfabetização universal, a democratização do ensino, o acesso a fontes aparentemente ilimitadas de papel, o surgimento da internet.” (KLEIMAN, 2005).

Conceitos de alfabetização:

“Processo específico e indispensável de apropriação do sistema da escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia” (VAL, 2006, p. 19).

“A alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio do chamado código escrito, que se organiza em torno de relações entre a pauta sonora da fala e as letras (e outras convenções) usadas para representá-la, a pauta, na escrita” (VAL, 2006, p. 19).

“A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo ou grupo” (BATISTA, 006)

Fichamento do livro: Alfabetizar e Letrar de Marlene Carvalho

Textos:

Alfabetização e Letramento: Caminhos e Descaminhos - Magda SoaresPráticas de Letramento na Educação Infantil: O Trabalho Pedagógico no Contexto da Cultura Letrada - Cecília Goulart

Livro:

Letramento: um tema em três gêneros – Magda Soares

transtornos globais do desenvolvimento

F84 Transtornos globais do desenvolvimento

Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões.

Usar código adicional, se necessário, para identificar uma afecção médica associada e o retardo mental.

F84.0 Autismo infantil

Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade).

Autismo	î	infantil
Psicose	ì

Síndrome de Kanner

Transtorno autístico

Exclui:

psicopatia autista (F84.5)

F84.1 Autismo atípico

Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a idade de três anos ou que não responde a todos os três grupos de critérios diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo após a idade de três anos, e não apresentando manifestações patológicas suficientes em um ou dois dos três domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas, comunicação, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias características em um ou em vários destes domínios. O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno específico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo.

Psicose infantil atípica

Retardo mental com características autísticas

Usar código adicional (F70-F79), se necessário, para identificar o retardo mental.

F84.2 Síndrome de Rett

Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas, caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das mãos, a torsão estereotipada das mãos e a hiperventilação são características deste transtorno. O desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão detidos enquanto o interesse social continua em geral conservado. A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas freqüentemente por movimentos coreoatetósicos. O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.

F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infância

Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela presença de um período de desenvolvimento completamente normal antes da ocorrência do transtorno, sendo que este período é seguido de uma perda manifesta dos habilidades anteriormente adquiridas em vários domínios do desenvolvimento no período de alguns meses. Estas manifestações se acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relação ao ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma alteração do tipo autístico da interação social e da comunicação. Em alguns casos, a ocorrência do transtorno pode ser relacionada com uma encefalopatia; o diagnóstico, contudo, deve tomar por base as evidências de anomalias do comportamento.

Demência infantil

Psicose:

· desintegrativa

· simbiótica

Síndrome de Heller

Usar código adicional, se necessário, para identificar a afecção neurológica associada.

Exclui:

síndrome de Rett (F84.2)

F84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados

Transtorno mal definido cuja validade nosológica permanece incerta. Esta categoria se relaciona a crianças com retardo mental grave (QI abaixo de 34) associado à hiperatividade importante, grande perturbação da atenção e comportamentos estereotipados. Os medicamentos estimulantes são habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com QI dentro dos limites normais) e podem provocar uma reação disfórica grave (acompanhada por vezes de um retardo psicomotor). Na adolescência, a hiperatividade dá lugar em geral a uma hipoatividade (o que não é habitualmente o caso de crianças hipercinéticas de inteligência normal). Esta síndrome se acompanha, além disto, com freqüência, de diversos retardos do desenvolvimento, específicos ou globais. Não se sabe em que medida a síndrome comportamental é a conseqüência do retardo mental ou de uma lesão cerebral orgânica.

F84.5 Síndrome de Asperger

Transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que não se acompanha de um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno são em geral muito desajeitados. As anomalias persistem freqüentemente na adolescência e idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episódios psicóticos no início da idade adulta.

Psicopatia autística

Transtorno esquizóide da infância

F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento

F84.9 Transtornos globais não especificados do desenvolvimento



Fonte: CID 10

Trabalho para 4º ano

Língua Portuguesa (Leitura, Escrita e Comunicação Oral)

Expectativas de Aprendizagem

É pela linguagem que as pessoas expressam idéias, pensamentos e intenções, estabelecem relações interpessoais, se influenciam umas às outras, alterando suas representações da realidade, da sociedade e o rumo de suas ações. É pela linguagem também que se constroem quadros de referência culturais – representações, mitos, conhecimento científico, arte, concepções e ideologias.

Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a alguém, de determinada forma, em certo contexto histórico e circunstâncias de interlocução.

É nas práticas sociais, em situações lingüisticamente significativas, que se dão a expansão da capacidade de uso da linguagem e a construção ativa de novas capacidades, que possibilitam o domínio cada vez maior de diferentes padrões de fala e de escrita. O ensino de Língua Portuguesa, dessa forma, deve se dar num espaço em que as práticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimensão histórica e em que a necessidade de análise e sistematização teórica dos conhecimentos lingüísticos decorra dessas mesmas práticas. Entretanto, as práticas de linguagem que ocorrem no espaço escolar diferem das demais porque deve, necessariamente, tomar a linguagem como objeto de reflexão, de maneira explícita e organizada, de modo a construir, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento que permitirão aos estudantes o desenvolvimento da competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situações de interação.

Objetivos gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

Em decorrência dessa concepção de linguagem e de ensino e aprendizagem, em Língua Portuguesa, espera-se que, nos diferentes anos do Ensino Fundamental, o estudante amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando as possibilidades de participação social no exercício da cidadania.

Para tanto, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que, progressivamente, assegure ao estudante:

Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e

1. produção de textos escritos, de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos.

2. Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando sobre as representações construídas em várias áreas do conhecimento:

a. sabendo como proceder para ter acesso às informações contidas nos textos, compreendê- las e fazer uso delas, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes;

b. sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, esquemas etc.;

c. aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos por meio da ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticas.

3. Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos:

a. contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões;

b. inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto;

c. identificando referências intertextuais presentes no texto;

d. identificando e repensando juízos de valor, tanto socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive estéticos), associados à linguagem e à língua;

e. Reafirmando sua identidade pessoal e social.

4. Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise lingüística para expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.

5. Integrar uma comunidade de leitores, compartilhando diferentes práticas cul-turais de leitura e escrita;

6. Adequar seu discurso às diferentes situa¬ções de comunicação oral, considerando o contexto e os interlocutores;

7. Ler diferentes textos, adequando a moda¬lidade de leitura a diferentes propósitos e às características dos diversos gêneros;

8. Escrever diferentes textos, selecionando os gêneros adequados a diferentes situações comunicativas, intenções e interlocutores.

Objetivos específicos de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

Ao final do 4º ano, o aluno, deverá ser capaz de:

• PARTICIPAR DE SITUAÇÕES DE INTERCÂMBIO ORAL QUE REQUEIRAM: ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, for¬mular e responder perguntas justifican¬do suas respostas, explicar e compre¬ender explicações, manifestar e acolher opiniões, fazer colocações considerando as falas anteriores;

• APRECIAR TEXTOS LITERÁRIOS - Leitura diária, para os alunos, de contos, lendas, mitos e livros de história em ca¬pítulos de forma a repertoriá-los ao mes¬mo tempo em que se familiarizam com a linguagem que se usa para escrever, condição para que possam produzir seus próprios textos. - Rodas de leitores em que os alunos pos¬sam compartilhar opiniões sobre os livros e textos lidos (favoráveis ou desfavorá-veis) e indicá-los (ou não) aos colegas.

-Montar um acervo de classe com livros de boa qualidade literária para uso dos alunos: tanto em sala de aula como para empréstimo. É a partir deste acer¬vo que podem realizar as rodas de lei¬tores.

• SELECIONAR, EM PARCERIA, TEXTOS EM DIFE¬RENTES FONTES PARA BUSCA DE INFORMAÇÕES - Montar um acervo de classe com jornais, revistas, enciclopédias, textos informati¬vos copiados da internet, que sirvam como fontes de informação, como ma¬teriais de estudo e ampliação do conhe¬cimento, ensinando os alunos a utilizar e manuseá-los. Este acervo deve ser reno¬vado em função dos projetos desenvol¬vidos na classe.

• LOCALIZAR, EM PARCERIA, INFORMAÇÕES NOS TEXTOS, apoiando-se em títulos, subtítu¬los, imagens, negritos, e selecionar as que são relevantes, utilizando procedi¬mentos de estudo como: copiar a infor¬mação que interessa grifar, fazer ano-tações (em enciclopédias, informações veiculadas pela internet e revistas);

• AJUSTAR A MODALIDADE DE LEITURA AO PROPÓ¬SITO E AO GÊNERO - Leitura, pelos alunos, de diferentes gê¬neros textuais (em todas as séries do Ci¬clo) para dotá-los de um conhecimento procedimental sobre a forma e o modo de funcionamento de parte da variedade de gêneros que existem fora da escola. Isto é, conhecerem sua forma e saberem quando e como usá-los. - Atividades em que os alunos consultem fontes em diferentes suportes (jornal, re¬vista, enciclopédia, etc.) para aprender a buscar informações. - Montar um acervo de classe com jornais, revistas, enciclopédias, textos informati¬vos copiados da internet, que sirvam como fontes de informação, como ma¬teriais de estudo e ampliação do conhe¬cimento, ensinando os alunos a utilizar e manuseá-los. Este acervo deve ser reno¬vado em função dos projetos desenvol¬vidos na classe. - Atividades de leitura com diferentes propósitos (para se divertir, se informar sobre um assunto, localizar uma infor¬mação específica, para realizar algo), propiciando que os alunos aprendam os procedimentos adequados aos propósi¬tos e gêneros.

• REESCREVER E/OU PRODUZIR TEXTOS DE AUTO¬RIA, COM APOIO DO PROFESSOR, UTILIZANDO PROCEDIMENTOS DE ESCRITOR: planejar o que vai escrever considerando a inten¬cionalidade, o interlocutor, o portador e as características do gênero; fazer rascu¬nhos; reler o que está escrevendo, tan¬to para controlar a progressão temática quanto para melhorar outros aspectos – discursivos ou notacionais – do texto;

• REVISAR TEXTOS (PRÓPRIOS E DE OUTROS), co¬letivamente, com a ajuda do professor ou em parceria com colegas, do ponto de vista da coerência e da coesão, consi¬derando o leitor;

• REVISAR – COLETIVAMENTE, COM AJUDA DO PROFESSOR – textos (próprios e de outros), do ponto de vista ortográfico.

Matemática

Expectativas de Aprendizagem

Ao pensar os processos de ensino e de aprendizagem é preciso considerar três vari¬áveis fundamentais e as necessárias relações que se estabelecem entre elas: aluno, profes¬sor e conhecimento matemático.

Na perspectiva aqui adotada, caberá ao professor ser o mediador entre o conhecimento matemático e o aluno e para isso ele precisará:

• pautar-se pela concepção do conheci¬mento matemático como ciência viva, aberta à incorporação de novos conhe¬cimentos;

• conhecer os conceitos e procedimentos que se pretende ensinar;

• conhecer os procedimentos da didática da Matemática, que transforma o co-nhecimento matemático formalizado em conhecimento escolar que pode ser compreendido pelo aluno.

É preciso considerar os obstáculos en¬volvidos na construção dos conceitos mate¬máticos para que se possa compreender como acontece sua aprendizagem pelos alunos.

Sabemos que os obstáculos não estão presentes somente na complexidade dos con¬teúdos, são determinados também pelas ca¬racterísticas cognitivas, sociais e culturais de quem aprende.

A contextualização dos conhecimen¬tos ajuda os alunos a torná-los mais significati¬vos estabelecendo relações com suas vivências cotidianas, atribuindo-lhes sentido. Porém, é preciso também promover a sua descontextu¬alização, garantindo que possam observar re¬gularidades, buscar generalizar e transferir tais conhecimentos a outros contextos, pois um conhecimento só se torna pleno quando puder ser aplicado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem.

O estabelecimento de conexões é fun¬damental para que os alunos compreendam os conteúdos matemáticos e contribui para o desenvolvimento da capacidade de resol¬ver problemas.

Se, nas relações entre professor, aluno e o conhecimento matemático o professor é um mediador, organizador e consultor, cabe ao aluno o papel de agente da construção do conhecimento.

Essa concepção se contrapõe à idéia de que o que cabe ao professor é transmitir os conteúdos por meio de explicações, exem¬plos e demonstrações seguidas de exercícios de fixação.

O aluno é agente da construção de seu conhe¬cimento quando, numa situação de resolução de problemas, ele é estimulado a estabelecer conexões entre os conhecimentos já construí¬dos e os que precisa aprender.

Também é importante observar que acontece aprendizagem na interação entre alu¬nos. A cooperação entre pares, na busca de so¬luções, o esforço em explicitar o pensamento e compreender o do outro, favorecem a reestru¬turação e ampliação do próprio pensamento.

Objetivos gerais do ensino da Matemática

O ensino da Matemática deve garantir que, os alunos se tor¬nem capazes de:

• Compreender que os conhecimentos matemáticos são meios para entender a realidade.

• Utilizar os conhecimentos matemáti¬cos para investigar e responder a ques¬tões elaboradas a partir de sua própria curiosidade.

• Observar aspectos quantitativos e quali¬tativos presentes em diferentes situações e estabelecer relações entre eles, utili¬zando conhecimentos relacionados aos números, às operações, às medidas, ao espaço e às formas, ao tratamento das informações.

• Resolver situações-problema a partir da interpretação de enunciados orais e es¬critos, desenvolvendo procedimentos para planejar, executar e checar soluções (formular hipóteses, fazer tentativas ou simulações), para comunicar resultados e compará-los com outros, validando ou não os procedimentos e as soluções en¬contradas.

• Comunicar-se matematicamente apre¬sentando resultados precisos, argumen¬tar sobre suas hipóteses, fazendo uso da linguagem oral e de representações matemáticas e estabelecendo relações entre elas.

• Sentir-se seguro para construir conheci¬mentos matemáticos, incentivando sem¬pre os alunos na busca de soluções.

• Interagir com seus pares de forma coo¬perativa na busca de soluções para situa¬ções-problema, respeitando seus modos de pensar e aprendendo com eles.

Objetivos específicos do ensino da Matemática

Ao final do 4º ano, os alunos deverão ser capazes de:

Conteúdos Habilidade

Número - Contar em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer número natural dado.

- Reconhecer números naturais e números racionais no contexto diário.

- Ler números racionais de uso freqüente na representação fracionária e decimal.

- Reconhecer as regras do sistema de numeração decimal.

Operações Interpretar e resolver situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações envolvendo números naturais.

- Construir fatos básicos da multiplicação (por 6, por 7, por 8 e por 9) a partir de situações-problema para constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo.

- Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização de cálculos que envolvem a multiplicação.

- Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização de cálculos que envolvem a divisão.

- Calcular o resultado de operações com os números naturais por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.

Espaço e forma - Interpretar no plano a posição de uma pessoa ou objeto.

- Representar no plano a movimentação de uma pessoa ou objeto.

- Reconhecer semelhanças e diferenças entre corpos redondos (esfera, cone e o cilindro).

- Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (prismas e pirâmides) e identificar elementos como faces, vértices e arestas.

- Explorar planificações de figuras tridimensionais.

- Identificar figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das figuras tridimensionais.

Grandezas e medidas - Reconhecer as unidades usuais de medida (metro, centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro).

- Utilizar em situações-problema unidades usuais de medida (metro, centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro).

- Utilizar unidades usuais de temperatura em situações-problema.

- Utilizar medidas de tempo (dias e semanas, horas e dias, semanas e meses).

- Utilizar o sistema monetário brasileiro em situações-problema.

- Estabelecer relações entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza (metro e centímetro, metro e quilômetro, litro e mililitro, grama e quilograma).

- Calcular o perímetro e a área de figuras planas.

Tratamento da informação - Resolver situações-problema com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples e gráficos de colunas.

- Interpretar gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros.

Orientações didáticas para o ensino da Matemática

(O trecho que se segue reproduz inte¬gralmente as Orientações Didáticas publica¬das pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo)

As orientações que seguem têm como objetivo contribuir no planejamento de situa-ções didáticas que favoreçam a concretização das expectativas de aprendizagem apontadas neste documento.

Números, sistema de numeração e operações

• Rodas de contagem que estimulem os alunos a buscarem estratégias que facili¬tem a identificação de quantidades.

• Formar coleções com diferentes objetos, como: adesivos, lacres de alumínio, mi-niaturas, bolinha de gude, figurinhas, contribui de forma significativa para que os alunos contem todos os elementos, mantendo a ordem ao enunciar os no¬mes dos números e observando que o último número corresponde ao total de objetos da coleção.

• Situações envolvendo números para que os alunos possam identificar a fun¬ção que eles desempenham naquele contexto: números para quantificar, nú¬meros para ordenar, entre outros.

• Construção de fichas de identificação de cada aluno contendo números que indi¬cam diferentes aspectos, por exemplo: idade, peso, altura, número de pessoas que moram na mesma casa, datas de nascimentos, número de animais que possui, entre outros. Proporcionar um espaço onde as crianças possam trocar as fichas e ler e interpretar as informa¬ções numéricas.

• Atividades de comparação de quantida¬des entre duas coleções, verificando se possuem o mesmo número de elemen¬tos, ou se possuem mais ou menos, uti¬lizando para isso diferentes estratégias: correspondência um a um e estimativas.

• Situar pessoas ou objetos numa lista or¬denada, por exemplo: ordenar uma se¬qüência de fatos, identificarem a posição de um jogador numa situação de jogo.

• Jogos de trilha para indicar avanços e recuos numa pista numerada. Jogos de trocas para estabelecer equivalência en¬tre valores de moedas e cédulas.

• Construção e análise de cartazes e qua¬dros numéricos que favoreçam a iden¬tificação da seqüência numérica, como, por exemplo, o calendário.

• Elaboração de cartazes com números re¬cortados de jornais e revistas para que os alunos possam comparar e ordenar números.

• Registro e observação dos números das ruas: onde começa, onde termina a nu-meração de um lado é igual à do outro. E como se dá a numeração entre uma casa e outra, ela é ou não seqüencial, levantamento do número da casa dos alunos.

• Atividades para compreender que os nú¬meros podem ser utilizados em diferen¬tes contextos como, por exemplo:

Complete o texto utilizando números que mais se adequarem ao contexto.

“No dia ____ do mês ____________ do ano _______começou o campeonato es-portivo da nossa escola. Foram____ dias de campeonato com ___ modalidades esportivas. Participaram do evento ____ equipes masculinas e ____equipes fe¬mininas. Os ____ alunos da nossa turma fizeram bonito no campeonato, o grupo dos meninos ganhou ___jogos e o gru¬po das meninas ganhou ___ jogos. O encerramento do campeonato foi uma festa linda, aberta para os pais e para a comunidade, da qual participaram mais de ____ pessoas.”

• Atividades que façam uso de cédulas e moedas, ábaco e calculadoras.

Números

Reconhecer e utilizar números naturais no contexto diário.

Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal, para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de qualquer ordem de grandeza.

Contar em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer número natural dado.

Resolver situações-problema em que é necessário fazer estimativas ou arredondamentos de números naturais (cálculos aproximados).

Reconhecer e utilizar números racionais no contexto diário.

Explorar diferentes significados das frações em situações-problema (parte-todo e quociente).

Ler e escrever números racionais, de uso freqüente no cotidiano, representados na forma decimal ou fracionária.

Comparar e ordenar números racionais de uso freqüente, na representação decimal.

Observar as regras do sistema de numeração decimal para compreensão, leitura e representação dos números racionais na forma decimal.

Operações

Analisar, interpretar, formular e resolver situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações envolvendo números naturais.

Determinar o resultado da multiplicação de números de 0 a 9 por 6, 7, 8 e 9, em situações-problema e identificar regularidades que permitam sua memorização.

Identificar e utilizar regularidades para multiplicar ou dividir um número por 10, por 100 e por 1.000.

Construir fatos básicos da divisão a partir de situações-problema, para constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo.

Utilizar a decomposição das escritas numéricas e a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição, para a realização de cálculos que envolvem a multiplicação e a divisão.

Calcular o resultado de operações de números naturais por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.

Utilizar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental e da calculadora.



Atividades de cálculo:

• Uso da calculadora em situações de cál¬culo, por exemplo: Pedir aos alunos que digitem um núme¬ro. Em seguida perguntar como se pode, a partir dele, obter o número 80, usando a calculadora.

• Identificação de resultados de cálculos usando estimativas:

“Assinale a resposta que indica o inter¬valo em que se encontra o resultado da soma entre 750 e 230.”

a) entre 1.000 e 1.100

b) entre 900 e 1.000

c) entre 800 e 900

• Análise de situações de cálculo para identificar a operação realizada e tes¬tar hipóteses usando a calculadora, por exemplo:

“Os números envolvidos no cálculo são 250 e 5, o resultado obtido é 1.250, a operação realizada é:____________”

• Atividades para introduzir o estudo dos números racionais a partir de situ¬ações em que os números naturais não conseguem exprimir a medida de uma grandeza ou resultado de uma divisão. Exemplo:

“Distribuir 5 chocolates igualmente para 4 crianças. Registre a representação nu¬mérica que caberá a cada crianças.”

• Utilização da calculadora para construir representações de números racionais na forma decimal, por exemplo: “Digite o número 1 na calculadora, divi¬da por 2 e anote o resultado obtido. Di¬vida novamente por 2 e note o resultado obtido. Faça este mesmo procedimento novamente e anote o resultado. O que você observou fazendo esta atividade?”

Geometria

• Jogos e brincadeira em que seja neces¬sário situar-se ou se deslocar no espaço, recebendo e dando instruções, usando vocabulário de posição. Exemplos: Jogos de Circuito, Caça ao Tesouro, Batalha Naval.

• Relatos de trajetos e construções de iti¬nerários de percursos conhecidos ou a partir de instruções dadas oralmente e por escrito.

• Construções de maquetes e plantas da sala de aula e de outros espaços, identi¬ficando semelhanças e diferenças entre uma maquete e uma planta.

• Análise de fotografias de lugares ou de percursos conhecidos para descrever como é o lugar ou o percurso e a po¬sição em que se encontra quem tirou a foto.

• Desenhar o percurso de casa à escola e propor que os alunos troquem e compa¬rem seus desenhos e façam a leitura do percurso dos colegas.

• Leitura de guias de ruas, mapas e cro¬quis fazendo uso das referências de lo¬calização.

• Organização de exposições com dese¬nhos e fotos de formas encontradas na natureza ou produzidas pelo homem, como folhas, flores, frutas, pedras, ár¬vores, animais marinhos e de objetos criados pelo homem, para que os alunos possam perceber suas formas.

• Modelagem de objetos em massa, sa¬bão, sabonetes reproduzindo formas geométricas. Organizar exposições com os objetos construídos.

• Jogos para adivinhar um determinado obje¬to referindo-se apenas ao formato dele.

• Construções de dobraduras e quebra-cabeças para criar mosaicos com formas geométricas planas e observar simetrias.

• Classificação de sólidos geométricos a partir de critérios como: superfícies arre-dondadas e superfícies planas, vértices, entre outras.

• Montagem e desmontagem de caixas com formatos diferentes para observar a planificação de alguns sólidos geo¬métricos.

• Atividades de dobradura para identificar eixos de simetria e retas paralelas.

Medidas

• Experimentos que levem os alunos a uti¬lizarem as grandezas físicas, identificar atributos a serem medidos e interpretar o significado da medida.

• Atividades de medida utilizando partes do corpo e instrumentos do dia-a-dia: fita métrica, régua, balança, recipiente de um litro, que permitam desenvolver estimati¬vas e cálculos envolvendo as medidas.

• Atividades que explorem padrões de medidas não convencionais como, por exemplo, medir o comprimento da sala com passos.

• Observação de embalagens para identi¬ficar grandezas e suas respectivas unida¬des de medidas.

• Elaborar livros de receitas; culinária, de massas de modelar, de tintas, de sabo¬netes, de perfumes, etc. (ampliar e redu¬zir receitas).

• Converter medidas não padronizadas no dia-a-dia em medidas padrão, por exemplo:

1 xícara de açúcar equivale a ____ gramas.

1 xícara de farinha de trigo equivale a ____ gramas.

• Atividades que permitam fazer marca¬ções do tempo e identificar rotinas: ma¬nhã, tarde e noite; ontem, hoje, amanhã; dia, semana, mês, ano; hora, minuto e segundo.

• Construção da linha do tempo para contar a sua própria história ou a histó¬ria de vida de alguém conhecido ou da própria família.

• Organização de exposição com instru¬mentos usados para medir: balanças, fitas métricas, relógios de ponteiro e di¬gital, ampulhetas, cronômetros.

• Atividades de empacotamento para ob¬servação de formatos e tamanhos de caixas, saquinhos de supermercados, diferentes saquinhos de papel (embala¬gem para pipoca, pão, cachorro-quen¬te), entre outras.

• Análise de situações apresentadas em folhetos de supermercados para identi¬ficar ofertas enganosas, situações que acarretam prejuízo e que apresentam vantagens.

• Comparação entre dimensões reais e as de uma representação em escala, perce¬bendo que muitos objetos não podem ser representados em suas reais dimen¬sões, como, por exemplo: um carro, um caminhão, uma casa.

• Atividades para explorar as noções de perímetro e de área a partir de situa¬ções-problema que permitam obter a área por decomposição e por compo¬sição de figuras, usando recortes e so¬breposição de figuras, entre outras.

• Comparar figuras que tenham perímetros iguais e áreas diferentes, ou que tenham perímetros diferentes, mas áreas iguais.

Tratamento da informação

• Leitura e discussão sobre dados relacio¬nados à saúde, educação, cultura, lazer, alimentação, meteorologia, pesquisa de opinião, entre outros, organizados em tabelas e gráficos (barra, setores, linhas, pictóricos) que aparecem em jornais, re¬vistas, rádio, TV, internet.

• Organização de pesquisas relacionadas a assuntos diversos: desenvolvimento físico e aniversário dos alunos, progra¬mas de TV preferidos, animais de que mais gostam, entre outros.

• Preparação e simulação de um jornal ou de reportagens feitas pelos alunos, co-municando através de tabelas ou gráfi¬cos o assunto pesquisado por eles.

• Resolução de situações de problemas simples que ajudem os alunos a formular previsões a respeito do sucesso ou não de um evento, por exemplo: um jogo envolvendo números pares ou ímpares, o lançamento de um dado.

Explorando contextos do cotidiano, de outras áreas de conhecimento e da própria Matemática, por meio de práticas que pode articular-se em projetos, seqüências didáticas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, para cada um dos blocos temáticos,

espera-se que o estudante possa:


Espaço e forma

Identificar a posição de uma pessoa ou objeto num desenho apresentado em malha quadriculada.

Identificar a movimentação de uma pessoa ou objeto num desenho apresentado em malha quadriculada

Reconhecer semelhanças e diferenças entre esferas, cilindros e cones e entre cubos, paralelepípedos, prismas de base triangular e pirâmides.

Reconhecer planificações (moldes) de figuras tridimensionais como cubo, paralelepípedo, pirâmide, cone e cilindro.

Identificar triângulos, quadrados, retângulos, pentágonos e círculos, nas faces planas de uma figura tridimensional.


Grandezas e medidas



Reconhecer unidades usuais de medida, como metro, centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro.

Resolver situações-problema que envolva o significado de unidades de medida de comprimento, como metro, centímetro e quilômetro.

Resolver situações-problema que envolva o significado de unidades de medida de massa, como o grama, o miligrama e o quilograma.

Resolver situações-problema que envolva o significado de unidades de medida de capacidade, como litro e mililitro.

Utilizar, em situações-problema, unidades usuais de temperatura.

Utilizar medidas de tempo em realização de conversões simples, entre dias e semanas, horas e dias, semanas e meses.

Utilizar o sistema monetário brasileiro em situações-problema.

Resolver situações-problema que envolva o estabelecimento de relações entre algumas unidades de medida, como: metro e quilômetro, metro e centímetro, grama e quilograma, grama e miligrama, litro e mililitro.

Compreender o perímetro como a medida do contorno de uma figura plana.

Calcular perímetro de figuras desenhadas em malhas quadriculadas.



Tratamento da informação



Ler e interpretar dados apresentados de forma organizada em tabelas e gráficos.

Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples e gráficos de colunas.

Descrever, por escrito, situações apresentadas por meio de tabelas e gráficos.

Interpretar dados apresentados por meio de tabelas simples e de dupla entrada.

Interpretar dados apresentados por meio de gráficos de colunas, barras e linhas.



Ciências Naturais

Ao lado de outras áreas de conhecimento, as Ciências Naturais propiciam condições para ampliar o conhecimento de mundo, promovendo valores humanos e fornecendo instrumentos para a percepção, interpretação crítica e transformação da realidade.

Nessa perspectiva, o ensino de ciências deve lidar com temáticas do mundo natural e tecnológico, de interesse pessoal e alcance social, como os que envolvem as relações do homem com os meios físico e ambiental, hábitos relacionados com a saúde individual e coletiva e com a qualidade de vida, a percepção do próprio corpo e de suas transformações, a reflexão sobre o uso social de materiais e equipamentos, tendo em vista o uso racional de recursos naturais. O ensino de Ciências Naturais constitui um meio para a ampliação do repertório das crianças sobre o conhecimento de objetos, seres e fenômenos

naturais para a organização e estruturação desse conhecimento. É quando iniciam sua alfabetização científica e tecnológica. Ao mesmo tempo, o conhecimento do mundo natural contribui para seu letramento de maneira geral, uma vez que envolve e desenvolve a leitura e a escrita em diferentes níveis e gêneros e em diferentes situações de uso, a compreensão e uso de linguagens diversas, a expressão e comunicação de idéias.

O ensino de ciências estimula, ainda, a curiosidade natural das crianças pela natureza, a inquietação pelas explicações, valoriza a construção social do conhecimento e a necessidade da criação de soluções para a sobrevivência humana no planeta, frente aos impasses colocados pela realidade do nosso tempo. Promove a observação de regularidades, a vivência de processos de investigação, o raciocínio lógico, a compreensão das propriedades e das relações entre fatos e fenômenos, a apropriação de linguagens, métodos e procedimentos científicos, a superação de superstições e preconceitos.

Sem que se distanciem do seu mundo vivencial, de suas experiências e conhecimentos que já trazem nos primeiros anos de escolarização, é também importante que as crianças compreendam os conhecimentos científicos como uma construção social, humana, que tem história, limites embates, que fazem parte de uma dada época ou cultura. Para isso, é essencial que se valorizem seus questionamentos e dúvidas, suas próprias explicações, que se estimulem o debate e o respeito às diferentes visões que se apresentam que se proponham desafios e a busca de soluções criativas, bem como o espírito de equipe e o trabalho solidário. O aprendizado se dará, sobretudo, por meio de procedimentos e atividades que estimulem e desenvolvam percepções sensoriais, do mundo dos fenômenos, dos materiais e da vida, que permitam a exploração do espaço vivido pelos alunos nos âmbitos doméstico e social, não se distanciando do domínio afetivo essencial ao universo das crianças. Priorizando-se observações, jogos e brincadeiras, promovem-se a oralidade e os registros que sejam possíveis e adequados às habilidades de leitura e escrita dos alunos, como desenhos, legendas, símbolos, maquetes ou montagens, listas, textos, valorizando a diversidade de recursos em momentos e situações diferentes.

Além disso, sugere-se ampliar e organizar o repertório de informações no âmbito mais amplo do País e do mundo, por meio de atividades de leitura de textos, de livros, revistas ou jornais, pesquisas ou entrevistas com adultos – da família, da comunidade, professores e outros profissionais discussões orais, filmes e vídeos.

Espera-se, assim, que as CIÊNCIAS NATURAIS sejam parte integrante do conhecimento de NATUREZA E SOCIEDADE da criança, que sejam incorporadas por elas enquanto cultura e tornem-se instrumentos para sua inserção e intervenção no mundo em que vivem.



São objetivos gerais de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental:



• Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade essencialmente humana;

• Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;

• Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;

• Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo benefícios e riscos à vida e ao ambiente;

• Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva;

• Reconhecer e utilizar diferentes linguagens – verbal, escrita, corporal, artística – para descrever, representar, expressar e interpretar fenômenos e processos naturais ou tecnológicos;

• Combinar leituras, observações, experimentações, registros etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;

• Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

• Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais, a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes

de sentido cultural e social, desenvolvidos no aprendizado escolar;

• Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

Com base nesses objetivos, as expectativas de aprendizagem em Ciências

Naturais sinalizam que a criança, possa:

• Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre diversos ambientes, identificando a presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor, solo e características específicas dos ambientes diferentes;

• Estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres vivos e condições do ambiente em que vivem, valorizando a diversidade da vida;

• Observar e identificar algumas características do corpo humano e alguns comportamentos

nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher, aproximando-se à noção de ciclo vital do ser humano e respeitando as peculiaridades individuais;

• Reconhecer processos e etapas de transformação de materiais em objetos;

• Expressar-se e comunicar-se fazendo uso de recursos básicos da linguagem científica para descrever, relatar ou registrar observações de objetos, situações e fenômenos de seu entorno;

• Resolver problemas reais, presentes em seu universo vivencial e cotidiano, para os quais o domínio de conhecimentos científicos é necessário;

• Desenvolver atitude investigativa ao elaborar hipóteses, planejar pesquisas bibliográficas, observações e experimentos, registrar resultados e socializá-los ao se expressar oralmente em seu grupo.

Geografia
As expectativas de aprendizagem no campo da Geografia buscam orientar o trabalho pedagógico para que o estudante adquira consciência espacial e capacidade de desenvolver raciocínios espaciais. A compreensão de diferentes territorialidades, os vínculos espaciais, a produção da paisagem, a mobilidade social, a formação de grupos sociais e sua interação com processos da natureza são articulados a uma base conceitual da Geografia que dá sustentação para a interpretação do mundo vivido. No ensino da disciplina, os temas estruturam conceitos imprescindíveis para a compreensão da realidade e espaços. Eles permitem aos estudantes localizar e dar significação aos diferentes lugares e estabelecer relações desses com seu cotidiano.

Os temas contemplam as especificidades da Geografia, respeitando o processo de aprendizagem da criança, o seu desenvolvimento social e afetivo. As expectativas de aprendizagem propostas foram organizadas tomando como referencial os conceitos de sociedade, identidade, tempo, espaço, trabalho, cultura, economia, homem, lugar, transformação e natureza. Esses referenciais que consideramos básicos e necessários para a construção do conhecimento são tratados, ao longo dos temas propostos e articulados com as demais áreas segundo uma ordem crescente de dificuldade.

Para que haja coerência com a idéia de que todas as áreas alfabetizam, ou seja,

são responsáveis pela aprendizagem da leitura e escrita, tomamos como referência situações do cotidiano e das vivências dos estudantes. Devem ser criadas situações em que os estudantes leiam e escrevam textos, aprendendo procedimentos de ler para estudar (ler para buscar informações, destacar informações, seguir instruções, etc.)

A partir de casos concretos, o aluno pode e deve solucionar problemas e levantar hipóteses sobre os fenômenos estudados. Essa opção fundamenta-se na perspectiva de que qualquer tema nos permite apreender a totalidade social, em uma relação que caminha da parte para o todo e vice-versa, num movimento de vaivém que permite ao professor trabalhar, dentro de cada assunto, as contradições, as semelhanças e as diferenças e a relação parte e todo. Esse procedimento favorece a formação de estudantes com pensamento crítico e analítico, estimulando o raciocínio a partir de diferentes referenciais ligados ao campo da Geografia e de outras áreas do conhecimento.



Objetivos gerais de Geografia para o Ensino Fundamental



O objetivo fundamental da Geografia é situar o aluno no momento em que vive. Situar-se é perceber os fatos que acontecem em uma dinâmica de relações espaciais próximas e distantes e numa multiplicidade temporal e espacial; portanto espera-se que os estudantes, ao longo dos cinco anos do Ensino Fundamental, possam desenvolver conhecimentos relacionados à leitura do mundo em que vivem, sendo capazes de:

• Conhecer a organização do espaço geográfico a partir das interações entre a sociedade e os processos da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades na construção e produção da paisagem;

• Identificar e avaliar ações humanas em sociedades em diferentes recortes espaciais e temporais, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;

• Reconhecer aspectos das diferentes espacialidades e temporalidades em seu cotidiano;

• Reconhecer que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídos por todos os seres humanos;

• Conhecer e utilizar métodos de pesquisa da Geografia e adquirir as primeiras noções da espacialidade por meio da alfabetização cartográfica;

• Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade

dos fenômenos geográficos;

• Reconhecer mudanças e permanências na paisagem pelo estudo dos fatos culturais que

a produziram em diferentes tempos e contextos sociais;

Fazer leitura de imagens, dados e documentos de variadas fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens;

• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como direito dos povos e indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia.

História
As expectativas de aprendizagem de História foram organizadas de modo a favorecer aos alunos dessa faixa de idade uma formação gradativa para estudos da História, sua sociedade, envolvendo a aquisição de noções de tempo e temporalidades históricas.

Nesse sentido, a proposta contempla inicialmente temas para que questionem e relacionem suas vivências pessoais e cotidianas com a vida coletiva em diferentes épocas, identificando referências usadas em medidas de tempo, a partir da observação de ciclos naturais e de relações culturais; e propõe que, progressivamente ao longo dos anos de escolaridade, conheçam e relacionem a diversidade de modos de vida, apreendam medidas de tempo de média e longa duração e percebam transformações e permanências históricas, conhecendo a história dos locais onde moram, e do Brasil, a história dos sujeitos históricos que delas participam, e aspectos das vivências culturais compartilhadas socialmente, referentes às festas, aos jogos, brincadeiras, alimentação, saúde, higiene, modos de vida urbana e rural, relações de trabalho, meios de comunicação, espaços de preservação de memórias, lutas políticas e sociais etc.



Objetivos gerais de História para o Ensino Fundamental



Como objetivo geral espera-se que os estudantes, gradativamente possam questionar e interpretar sua realidade posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente, sendo capazes de:

• Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços;

• Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado;

• Conhecer e respeitar o modo de vida dos grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;

• Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço;

• Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política-institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;

• Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;

• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como direito dos povos e indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia.



RECURSOS DIDÁTICOS

Para favorecer a vivência, criação e produção cultural dos estudantes são importantes que o espaço da sala de aula seja especialmente concebido e organizado, sempre a partir das condições existentes na escola. Essa concepção e organização envolvem o arranjo e a distribuição dos materiais a serem utilizados; clareza visual e funcional do local; marca pessoal do professor e dos estudantes a fim de criar “a estética do

ambiente”; característica mutável e flexível do espaço. Por isso, materiais, suportes e instrumentos são minimamente necessários, tais como: papéis de diversos tipos; lápis, canetas, pincéis e tintas de diversos tipos; tesouras, colas e fitas aderentes; sucatas variadas (garrafas pet, potes de plástico, caixas de leite, caixas de sapato, caixas de remédio, rolos de papel-toalha, rolos de papel higiênico, palitos de churrasco, palitos de dente, palitos de fósforo, bandejas de isopor etc.); retalhos de tecidos; materiais sonoros (sinos, cocos, madeiras, chocalhos etc.); fantasias e figurinos teatrais; entre outros.

Para que os estudantes possam apreciar, contextualizar, criticar e valorizar os objetos culturais, o professor pode recorrer a bibliotecas, videotecas, a fim de colher: imagens, biografias de artistas, textos críticos, textos de autor, textos literários, revistas, vídeos, fitas de áudio, cassetes, discos, CDs, DVDs, etc.

Existem inúmeros softwares e sites que podem ser utilizados em projetos e em seqüências didáticas. Além disso, aproveitaremos as manifestações culturais da comunidade, exposições, apresentações musicais e teatrais, feiras culturais etc. tentaremos, também, contatar artistas e artesãos locais para promover espetáculos e bate-papos com os estudantes no próprio ambiente escolar.



Instrumentos de avaliação



Existem variadas formas de elaborar instrumentos de avaliação. Eles podem ser

trabalhos, provas, testes, relatórios, interpretações, questionários etc., referenciados nos objetivos e conteúdos trabalhados, ou podem referir-se ao conhecimento que o professor tem do estágio real de desenvolvimento de seus estudantes e do percurso que fizeram na aprendizagem.

Um instrumento que pode ser utilizado para avaliação, auto-avaliação e para de registro é o portfólio. Ao selecionar os trabalhos que comporão o portfólio, professores e estudantes devem fazer uma auto-avaliação crítica e cuidadosa, a partir dos objetivos estabelecidos, dos propósitos de cada tarefa ou atividade que estará compondo o instrumento. Os processos de auto-avaliação podem ser individuais e de grupo, e não devem ficar restritos apenas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores, pois os estudantes podem refletir sobre seus avanços relativos às suas aprendizagens específicas.

Além desses, outros instrumentos de registro podem e devem coexistir instrumentos de avaliação: planilhas de notas ou de observação, relatórios do desempenho dos estudantes, questionários acerca de algum tema investigado ou referente a algum problema de comportamento recorrente observado mediante as vivências, anotações diárias das aulas, diários do professor, no qual ele anota o que fez, o que foi produtivo e como poderia ser melhorado, além das indagações dos estudantes ou discussões entre eles.

ROJETOS INTER/MULTIDISCIPLINARES

I – TEMAS A SEREM TRABALHADOS:

Será trabalhado no ano letivo com os 4º anos projetos como:

 SEBRAE;

 Bulling;

 Folclore;

 Dia mundial da Água;

 14/04 Dia da conservação do solo;

 05/06 Dia mundial do Meio ambiente;

 21/09 Dia da arvore.



II – OBJETIVOS



A partir dos projetos trabalhados espera-se:



 Que o aluno entenda a importância dos temas trabalhados como parte do seu cotidiano e sua história;

 Comparar e analisar os fatos.



III – PROCEDIMENTO DIDÁTICO



 Vídeos;

 Textos informativos;

 Pesquisas;

 Músicas;

 Teatros;

 Trabalhos manuais;

 Atividades diversificadas em geral;

 Excursões;


IV – AVALIAÇÃO

 Observação e participação dos alunos na sala de aula;

 Produção individuais e coletivas;

 Desempenho nas atividades aplicadas em sala.


Bibliografia

Referências: gerais

GARCIA, C. M. Formação de Professores: Para uma mudança educativa. Coleção Ciências da Educação. Porto Editora. Porto, 1999.

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre; Artmed, 1999.

_______________. Dez novas competências para ensinar. Tradução de: Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

_______________. Construir as competências dede a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SACRISTÁN, J. G. e PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

Referências: Documentos oficiais

BRASIL. Ministério da Educação. Brasília: SEF/MEC, (Série Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental 1ª a 4ª série). Volumes 1 a 10. 1996.



São Paulo: Secretaria Municipal de Educação: SME/DOT, Projeto Toda Força ao Primeiro Ano: Guia para o planejamento do professor alfabetizador – orientações para o planejamento e avaliação do trabalho com o 1º ano do Ensino Fundamental /Vol. 1, 2, 3. 2006.



São Paulo : Secretaria Municipal de Educação: SME/DOT, Guia de Planejamento do professor e orientações didáticas para o Professor do 2º do Ciclo I /Vol. 1. 2007 São Paulo: Secretaria Municipal de Educação: SME/DOT, Projeto Intensivo no Ciclo I: Material do Professor/Vol. 1, 2, 3. 2006.



São Paulo. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo: SME/DOT, 2006. (Orientações Gerais para o Ensino de Língua e Matemática no ciclo I).



São Paulo. SME/DOT. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do Ensino Fundamental São Paulo: SME/DOT, 2006



ORIENTAÇÕES CURRICULARES Proposição de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo I São Paulo. SME/DOT. Caderno de Orientação Didática. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do Ensino Fundamental das áreas. São Paulo: SME/DOT, 2007