Artigo: Por que ensinar mídia nas escolas? MUITO BOM...

Artigo: Por que ensinar mídia nas escolas? - Lane **

Artigo

Por que ensinar mídia nas escolas?

Lane Primo
Orientador: Prof. Roberto Aparici

RESUMO

Esse artigo levanta questões sobre a necessidade de aprender mídia nas escolas. Com base no trabalho de alguns estudiosos do assunto comunicação procurou-se relacionar o uso dos meios e a alfabetização audiovisual aos problemas evidenciados em duas situações descritas. Pretende-se com isso reunir argumentos para justificar a necessidade do estudo dos meios a fim de que os mesmos possibilitem uma melhoria nos processos de produção e uso de tais elementos, assim como do processo de ensino-aprendizagem. O foco do texto está na inabilidade dos docentes para o uso das mídias como recurso pedagógico. Espera-se com a apropriação resultante dos estudos da mídia, o aluno possa exercer os papéis de emissor e receptor com vistas a compreender as mensagens, desenvolver a capacidade de comunicação, de interpretação e a de leitura crítica.

Palavras-chave: Alfabetização audiovisual, aprendizagem significativa, mídias.Meados dos anos 70. Aula de Geografia. Um slide do mapa do Brasil projetado na parede branca da sala é substituído por uma seqüência de vários outros. A professora, freira de um colégio católico em um bairro da zona norte de São Paulo, falava baixo, num ritmo constante e sonolento. Para chamar a atenção do grupo e quebrar a monotonia, vez ou outra batia com a régua em pontos específicos da projeção do slide, produzindo um barulhinho irritante. A classe entediada de 30 alunos, entre 13 e 15 anos, buscava outras atividades que em nada estavam relacionadas à matéria. Por que saber onde fica o rio São Francisco? Era a pergunta que pairava em vários pensamentos. Somente décadas depois, ao utilizar um mapa rodoviário para cruzar as estradas do Brasil, é que alguns poderiam ver algum sentido naquela aula.

Ano de 2007. Aula de Geografia. Uma TV de 20 polegadas, no centro da sala de aula de uma escola pública do interior do Ceará, exibe um DVD. A professora tenta entender os controles e recebe a ajuda de um dos alunos para dar continuidade à atividade. A classe, também de 30 alunos, observa o filme atenta por um tempo, mas ocorrem em alguns momentos distrações e conversas paralelas que tiram o foco de atenção da imagem. Depois do filme, a professora pergunta ao grupo o que entenderam e segue com o conteúdo do material impresso.

Guardadas as proporções de tempo e de espaço, os episódios ilustram a relação do meio e da comunicação didática envolvida. Alguns questionamentos emergem: Por que as aulas de geografia não trouxeram significado para os alunos? Onde está a falha? Nos recursos? Na sua utilização? Essas perguntas são pontos de partida para questões que envolvem assuntos como a alfabetização audiovisual e o uso das mídias a serem desenvolvidos nesse trabalho com o objetivo de responder à questão maior: por que ensinar mídias nas escolas?

O primeiro passo foi buscar na literatura, algumas referências que pudessem ajudar a entender melhor os conceitos subjacentes na situação descrita a fim de que, em um segundo momento, fosse possível ampliar e transpor para atividades na educação.

Ao analisar os cenários das aulas de Geografia é possível identificar algumas causas que provocaram a apatia e o desinteresse dos grupos de alunos, entre elas: o uso ineficiente do recurso (projetor e do DVD), os ruídos na comunicação da professora, a ausência de contexto para a decodificação da mensagem e a falta de estratégias para gerar uma aprendizagem significativa. Esses fatores provocaram problemas interpretativos (Graells, 2000, p. 2-3), ou seja, os alunos (no papel de receptores) ao interpretarem a mensagem não conseguiram extrair a informação pretendida pela professora (emissor). Das causas de tais problemas de interpretação, levantadas pelo autor, estão relacionadas ao episódio as seguintes:

• Má codificação da mensagem por falta de conhecimento ou hábitos comunicativos do emissor;
• Transmissão deficiente da mensagem por falta de habilidade comunicativa do emissor;
• Deficiência de captação da mensagem por problemas de percepção do receptor ou por existir uma baixa expectativa na comunicação;
• Má decodificação da mensagem por parte do emissor devido à falta de vocabulário, diferente conotação cultural ou por falta de hábitos comunicativos.

Mesmo que se considere a existência de recursos audiovisuais na década de 70-80, como Super-8 para filmes educacionais e o próprio projetor de slides, é pouco provável que houvesse mudança nos aspectos didáticos de sua utilização. Haja vista que a apatia permaneceu no exemplo mais recente no qual foi utilizado um recurso mais moderno e dinâmico. Parte disso se deve ao fato de que há muito prevalece o domínio do texto impresso nas escolas (Masterman, 2003, p. 430). Apesar de a escrita ser considerada um meio visual – levando-se em conta a apresentação, o desenho e a tipologia cujo conjunto compõe parte significativa do processo total de comunicação, muito embora, por vezes, resulte como inadequada e necessite do acompanhamento de uma imagem -, ainda é preciso saber utilizá-la para desenvolver uma leitura crítica nos alunos.

A evolução da tecnologia de comunicação e a criação de novos aparatos audiovisuais que produzem material videográfico são pontos que justificam a necessidade de aprender mídias nas escolas visto que requerem novas competências de leitura, avaliação e produção que precisam ser apropriados pelos envolvidos no seu desenvolvimento. Cada meio possui características que são peculiares e demandam conhecimentos para que se tornem eficientes.

Atualmente, como receptores alunos e o público em sua maioria são “bombardeados” por textos visuais. O grande perigo está em aceitar o significado óbvio que eles aparentam e esquecer que para chegar a esse significado há a necessidade do uso de uma linguagem que passa despercebida. O estudo dos textos visuais e da linguagem visual contribui para que o aluno entenda de forma geral e possa, a partir de suas próprias capacidades intelectuais, utilizar essa habilidade em outras situações. Esse é mais um motivo para o estudo das mídias nas escolas. Na interpretação, é possível entender os códigos: de cor e sombra que são utilizados para conseguir uma determinada atmosfera; de enquadramento, angulação e perspectiva que marcam a relação entre o leitor e o objeto que aparece na ilustração; de seqüência e relações cronológica e causal entre as ilustrações; além dos significados simbólicos associados a objetos, cenários e estilos gráficos; os que estão associados com gestos, expressões faciais e vestuário e os códigos do tipo narrativo ou expositivo (Quin e Sanchez, 1999, p.131-132).

Há de se considerar também que os meios ativam nos alunos alguns mecanismos perceptivos e mentais diferentes (Ferrés, 1998, p. 136). Saber como conjugá-los permite compensar possíveis déficits derivados de outros meios. Ademais abordar uma realidade de diferentes perspectivas enriquece o processo de aprendizagem. Tornando-se, portanto, do ponto de vista dos professores e dos desenvolvedores mais uma razão para ensinar mídias nas escolas.
Uma adequada alfabetização audiovisual significa compreender as mensagens suportadas mediante imagens e também a capacidade de comunicar-se através delas para que no papel de receptor seja capaz de entender todas as particularidades da linguagem, assim como saiba se defender do poder de sedução (Graells, 2000, p.2).

Ao retomar a situação das aulas de Geografia e relacionando ao que foi encontrado na literatura, o cenário poderia ser outro se as professoras tivessem a formação em mídias que lhes permitiriam obter melhores resultados com os alunos. A melhoria de suas habilidades de comunicação e a provocação de situações que pudessem associar o conhecimento já adquirido pelos alunos para a partir daí introduzir o uso das mídias, seria um fator propício para desenvolver uma aprendizagem mais significativa, despertar a motivação e o interesse dos alunos, tornando as aulas muito mais produtivas.

À guisa de conclusão, o ensino de mídias nas escolas irá beneficiar tanto discentes quanto docentes e produtores na formação de leitores capazes de identificar significados nas mensagens veiculadas por diversos meios. A capacitação adequada ajudará os docentes a criar situações que tragam significado ao aprendizado dos alunos. Poderão ajudar a formar cidadãos críticos, capazes de identificar as armadilhas dos meios de massa que usam da sedução da imagem para manipular e através de uma interpretação que se utiliza de diversos canais poderão ampliar sua visão de mundo.

Referências bibliográficas:

FERRÉS, Joan. Pedagogia dos meios audiovisuais e pedagogia com os meios audiovisuais in Para uma tecnologia educacional. Org.: Juana M. Sancho. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed. 1998.
GRAELLS, Pere Marquès. La Alfabetización audiovisual – Introducción al lenguaje audiovisual. Artigo. Disponível em

http://dewey.uab.es/pmarques/alfaaudi.htm. Acesso: 27/8/07.
MASTERMAN, Len. ¿Por qué? in La enseñanza de los medios de comunicación. Ediciones de la Torre: Madrid. 1993, p. 15-32.
QUIN, Robyn; MARTINEZ, Mariano Sánchez. Aprender a mirar. El lugar de los textos visuales en el currículum escolar in Propuestas. Revista eletrônica.Comunicar, Nº 12. 1999. Disponível em: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/158/15801221.pdf. Acesso: 16/9/07.
Wikipedia. Referência ao filme Super-8. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Super-8. Acesso: 12/9/07.

O uso das mídias na educação

Data: 27/09/2003 10:35:13
De: Maria Helena Santos da Silva
IP: 200.214.113.130-10.0.5.254
Assunto: O uso das mídias na escola

Os equipamentos audiovisuais já vem sendo utilizados crescentemente pelas escolas nos últimos anos. O rádio, as vitrolas/ aparelhos de som, a televisão e o vídeo. Entretanto, pouco se discutiu nas escolas sobre o uso pedagógico adequado para esses equipamentos, o que os tornou sub-utilizados e não permitiu a escola acompanhar e se integrar de vez à linguagem e aos meios audiovisuais. Essa ausência de reflexão acaba por afastar a possibilidade das tecnologias contribuirem com a formação de alunos-cidadãos, críticos e criativos para desenvolver uma vivência social em um mundo onde já estavam presentes nas relações sociais informações mediadas por dispositivos cinematográficos. Fragilizou-se então a análise crítica das mensagens e do uso dos multimeios. Integrando as mídias na construção do conhecimento na escola Com a integração das várias mídias no computador, e sua proliferação para todas as dimensões da vida, a escola precisa urgentemente compreendê-lo e incorporá-lo enquanto ferramenta pedagógica básica para uma grande parte das tarefas escolares. Ele é dotado de um "pseudo-cérebro" capaz de executar tarefas seguindo instruções previamente estabelecidas. Ele é multitarefa, executando programas para trabalho, estudo e lazer, transformando-se em diferentes ferramentas. Ele dispõe de diferentes formas para apresentação da informação, unindo sons, imagens, animações e textos, estabelecendo outros processos de comunicação, utilizados separada ou simultaneamente. Essa característica, chamada de multimídia, é que torna o computador uma ferramenta poderosa no manuseio e na assimilação de conhecimentos. Outros aspectos são a interface gráfica entre sistema operacional e usuário e o sistema auto- instrutivo dos programas, que facilitam a utilização para a maioria das pessoas leigas, permitindo-lhes a direção do processo baseado em seus interesses, rompendo com o monopólio de seu uso por especialistas. O computador como ferramenta de trabalho na escola Além disso, é uma ferramenta de trabalho para a realização de cálculos e do processamento e armazenamento de dados. Pode ser utilizado para a realização e apresentação dos trabalhos escolares e na preparação de aulas, com aplicativos gráficos, de planilhas, de hipertextos, de tratamento de imagens e sons e de pesquisa. Pode-se utilizar diversos programas – os softwares – simuladores e trabalho com matrizes. Pode ser utilizado ainda em redes locais, inter-escolares e mundiais - como a Internet - com acesso fácil e rápido, inclusive aos produtores da informação e/ou instituição, tendo à disposição um correio eletrônico – e-mail - páginas na rede mundial – sites – para intercâmbio e divulgação de atividades dos usuários e acesso as salas de bate-papo virtuais e sistema de videoconferências e videofone. Além disso, dispõe de memórias extras e programas diversificados através de disquetes e CD-ROM. Para isso corrobora o barateamento crescente destas tecnologias em comparação aos benefícios proporcionados.

Midias na educação....

Será que estamos mesmo preparados para atuar utilizando estas mídias????

O USO DAS MIDIAS NA COSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

O USO DAS MIDIAS NA COSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Marly Barreto Correia

1

RESUMO

O objetivo deste estudo é a reflexão sobre o uso responsável da Internet e de outras mídias, como a TV pen drive, existentes no ambiente escolar. É um desafio utilizá-las atendendo as necessidades de informações e construção do conhecimento do aluno. Diante das novas tecnologias temos alguns desafios quanto a sua utilização e metodologias no que tange o ensino-aprendizagem. No campo da educação o uso da Internet revoluciona as tradicionais práticas pedagógicas metodológicas e faz repensar o papel do professor. A relevância que a Internet tem na educação supera os meios anteriores que não permitiam a interação. A troca de informações imediata pode ampliar o conhecimento. O universo de informações é maior que o da sala de aula tradicional. O computador,até poucos anos atrás, era tido apenas como recurso de auxílio do professor. Nos tempos atuais há modificações nos currículos, programas e livros didáticos. O uso da Internet por crianças e adolescentes sem o devido acompanhamento aumentam os riscos a que são submetidas com uso de um ambiente com pouca regulamentação e legislação. Como toda revolução suscita de reflexão e requer mudança responsável rumo às novas tecnologias.

Palavras chave: uso de mídias;tecnologia;educação.

1

Professora da rede estadual de ensino do Estado do Paraná na disciplina de geografia. Graduada em história e geografia pela Unipar.

ABSTRACT

The purpose of this study is a reflection on the responsible use of the Internet and other media such as TV pen drive, existing in the school environment. It is a challenge use them given the needs of the construction of information and knowledge of the student. Facing these new technologies brings up some challenges regarding their use and methodologies with regard to teaching and learning. In the field of education, the using of the Internet revolutionizes the traditional teaching methods and rethinks the role of the teacher. The importance that the Internet has in education is more significant than previous methods that did not permit the interaction among them. The exchange of information can immediately increase the knowledge. The universe of information is greater than the traditional classroom. The computer few years ago was viewed only as an aid to the teacher. In the present time there are changes in curricula, textbooks and programs. The use of the Internet by children and adolescents without proper monitoring, increases the risks that are submitted with the use of the environment with a little regulation and legislation. Like every revolution raises for reflection and responsibility , the move towards also requires change to the new technologies.

Keywords: use of media, technology, education.

Introdução

A informatização na Educação é um processo irreversível por tratar-se de uma evolução tecnológica e histórica. Dentro da Terceira Revolução Técnico-científica em que vivemos negar o uso da informática na educação é retroceder na própria história. O uso da Internet é objeto de estudo e reflexão por tratar-se de um meio de comunicação interativo.

O ambiente virtual é controverso por ser também real. O conhecimento adquirido ou criado através deste meio liberta do espaço físico em que se deu, levando a ambientes que o aluno pode encontrar depois com facilidade na rede mundial. A Rede Mundial traz saída e levanta problemas do ponto de vista metodológico.

Veiga cita o professor como facilitador e mediador para levar os alunos à construção do conhecimento.

É preciso evoluir para se progredir, e a aplicação da informática desenvolve os assuntos com metodologia alternativa, o que muitas vezes auxilia o processo de aprendizagem. O papel então dos professores não é apenas o de transmitir informações, é o de facilitador, mediador da construção do conhecimento. Então, o computador passa a ser o ‘aliado’ do professor na aprendizagem, propiciando transformações no ambiente de aprender e questionando as formas de ensinar ( 2001, p.2).

Uma quantidade de informação que nos parece não ter fim e a tendência de dedicar menos tempo a análise para navegar mais. Há, ainda, o deslumbramento dos alunos pela nova tecnologia e a resistências de parte dos professores. O computador é lúdico e instigante, estimula o desenvolvimento lógico com erros e acertos que podem produzir resultados significativos fazendo com que o aluno busque mais experiências em grupos virtuais ou não.

A reflexão a ser feita é a utilização desses ambientes chamados virtuais nas escolas como mera ferramenta ou meio pelo qual se aprende com orientação e participação do professor no processo de ensino. As escolas podem ter equipamentos, mas ainda encontram dificuldades na maneira de utilizá-los. Para aprender como usar essa tecnologia é preciso dispor de algum tempo, e nesse período de tempo, novas tecnologias serão desenvolvidas. Ao professor, no caso, cabe aprender e ensinar de forma responsável como ferramenta a serviço da aprendizagem. Muita polêmica, muitos discursos inflamados contrários ao seu uso no âmbito escolar, outros categóricos em afirmar seus benefícios. O fato é que a Internet é a mídia do momento.

Os Avanços Tecnológicos e a Relevância da Rede Mundial

Os avanços tecnológicos ocorridos na história da humanidade, até então, pouco contribuiu para o avanço do homem como ser social. Os meios de comunicação eram e são massificadores e ideologicamente direcionados.

A relevância que a Internet tem na educação é superior aos meios anteriores que não permitiam a interação e que pode se construir como um espaço de sociabilidade no ambiente escolar. A troca de informações imediata pode ampliar o conhecimento. O universo de informações é maior que o da sala de aula tradicional. A capacidade de aprendizagem e assimilação pode ser elevada a partir dos estímulos que essa nova tecnologia em conjunto com o professor pode oferecer. O computador é lúdico e instigante, estimula o desenvolvimento lógico com erros e acertos que podem produzir resultados significativos fazendo com que o aluno busque mais experiências em grupos virtuais ou não. Ainda segundo Moran (2004, p. 44), o computador "[...] nos permite pesquisar, simular situações, testar conhecimentos específicos, descobrir novos conceitos, lugares, idéias".

Pode-se aprender de forma cooperativa em fórum, debates, listas de e-mail, etc. Interagem alunos, professores e colegas trocando suas experiências e possibilitando a publicação de trabalhos na Web valorizando a aprendizagem.

Gera mudanças de entender o mundo e a realidade que o cerca quando se comunica com outros locais. Nunca se valorizaram tanto os saberes das diversas culturas e a inter-relação dos múltiplos conhecimentos como nos dias atuais.

Caminhos da democratização do uso da Rede Mundial

A evolução histórica do uso da informática no Brasil começa com a discussão em um Seminário nacional de Informática na Educação ocorrido em Brasília em 1981. Foram discutidas, entre outros aspectos, as implicações sociais, econômicas e políticas da utilização deste meio na Educação. Também questões como a integração do computador no ensino-aprendizagem, a desumanização da educação e o papel do professor.

Vale ressaltar que naquele momento, o computador era tido apenas como recurso de auxílio do professor.

Mais adiante foram aperfeiçoados os computadores e surgiram os softwares educacionais. Modificações nos currículos, programas e livros didáticos também se deram.

Em 1990 inova com o uso da multimídia e Redes de Trabalho cooperativo na educação. Velhos e novos questionamentos voltam a ocupar lugar de destaque nos quais os de maior relevância são as propostas metodológicas, as práticas pedagógicas e a formação do professor condizentes com o paradigma da sociedade do conhecimento, que é caracteriza pela diversidade, pela integração e pela complexidade.

Como construir metodologias que atendam um paradigma emergente e contemple a tecnologia, em especial, o computador, como ferramenta para auxiliar a aprendizagem colaborativa levando a um conhecimento significativo, crítico e transformador?

Há exigência de formação ampla e profunda dos profissionais da educação aliada a mudança de postura quanto à aplicação de metodologias direcionadas as novas tecnologias. As práticas pedagógicas no ensino necessitam de aplicações interdisciplinares e de novas abordagens aos novos instrumentos utilizados na construção de conhecimento.

Edgar morim em seu livro 'Da necessidade de um pensamento complexo' afirma que:

Deveríamos, portanto, ser animados por um princípio de pensamento que nos permitisse ligar as coisas que nos parecem separadas umas em relação às outras. Ora, o nosso sistema educativo privilegia a separação em vez de praticar a ligação. A organização do conhecimento sob a forma de disciplinas seria útil se estas não estivessem fechadas em si mesmas, compartimentadas umas em relação às outras; assim, o conhecimento de um conjunto global,o homem, é um conhecimento parcelado.

Ensinar ou auxiliar na construção do conhecimento requer estudos profundos de como isso se dá em nossos educandos. "Educar, ensinar, é colocar alguém em presença de certos elementos da cultura a fim de que ele deles se nutra, que ele os incorpore à substância, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em função deles", ressalta Jean-Claude Forquin no livro "Escola e Cultura" onde demonstra claramente sua preocupação com as funções e as implicações culturais das transmissões escolares. O autor faz ainda uma crítica a certos currículos, contra a cultura escolar referindo-se ao fracasso escolar que atinge maciçamente as crianças de meios sociais populares. A cultura da escola não seria então universalista.

A democratização do uso de Internet em ambiente escolar educativo é imprescindível para adequar as práticas pedagógicas ao tempo e a tendência histórica que vivenciamos.

A utilização da atual Rede Mundial, quase sem fronteiras, seria instrumento facilitador dessas transmissões escolares de forma menos discriminatória e menos excludente? Por ser sem fronteiras teria implicações culturais?

Nos últimos anos, a sociologia da educação toma a cultura como uma das suas problemáticas fundamentais para pensar as mudanças sociais e educativas especificamente.

A introdução da cultura à escola está em estreita relação com a abertura da escola à sociedade. Fourquin (1993), Featherstone (1995), Freire (1979) e outros muito contribuíram com a idéia de pensar e interpretar os processos de mudança da cultura contemporânea e a educação.

Essas referências ajudam a pensar e compreender como é que as tecnologias da informação, comunicação e ambientes de criação e manutenção de cursos na Internet entram na "escola" como preocupação educativa e social.

Derrubam-se velhos conceitos, mostrando que a utilização do computador e da Internet na educação poderá acentuar ou diminuir a distância entre as classes sociais, dependendo da maneira como for conduzida.

"Uma nova configuração do processo de ensino aprendizagem capaz de integrar articuladamente, processo e produto, dimensão intelectual e afetiva, objetividade e subjetividade, assimilação de conhecimentos e construção criativa, compromisso com o saber e a questão do poder na escola, dimensão lógica e psicológica, aspectos gerais e específicos da aprendizagem, dimensão política e técnica da prática pedagógica, função de ensino e de socialização da escola, fins da educação, meios e estratégias". Candau,Vera M (1989,p 13)

Práticas de uso e consciência dos riscos

O conhecimento dos educadores,que colocam a criança ou adolescente frente ao uso da internet, é fundamental para sua proteção. As regras que estabelecem, o seu conhecimento, atitudes e preocupações sobre as práticas das crianças e adolescentes diminuem os riscos a que são submetidas com uso de um ambiente com pouca regulamentação e legislação. O uso da internet pode se dar em outros meios como o telefone celular, porém no âmbito escolar os laboratórios de informática fixo é o meio pelo qual o docente entra em contato com a Rede Mundial.

Frente à criminalidade o interesse em procurar mais informação sobre a utilização mais segura é fundamental. Conteúdos ilegais, violência sexual, pedofilia, grooming, cyber-bullying, stalking, atividades ilegais como o hacking e o terrorismo são os crimes que atingem os internaltas entre outros tantos que podem ser relacionados.

O uso da Internet por crianças e adolescentes sem o devido acompanhamento é arriscado, põe em risco sua segurança . Os filtros para essas páginas são facilmente burlados. Cabe aos pais e educadores assegurarem-se de conhecimentos que dificultem os crimes e promovam o conhecimento e benefícios que a Rede Mundial pode oferecer.

O autor Gregory S. Smith em seu livro "How to Protect Your Children on the Internet: A Road Map for Parents and Teachers", Westport: Praeger Publishers, 2007, faz um relato histórico com dados que mostram a dimensão da rede: em 1995, o número de usuários dela era de 45 milhões, em 2000 de 420 milhões, em 2005 passou de 1 bilhão e uma previsão para 2011 é de que ultrapasse os 2 bilhões. Relata que o primeiro contato da criança e do adolescente se dá em casa, na escola, em casa de amigos e casas especializadas.

São demasiados os riscos que são submetidos às crianças e adolescentes. Não esquecendo para o fato de que as tecnologias e recursos da Internet mudam constantemente, de modo que pais e educadores devem atualizar-se permanentemente.

A empresa CDI Paraná criou uma cartilha que traz, em linguagem facilitada para educadores e pais, (com reprodução autorizada pelos autores sem fins lucrativos) uma relação de temas que podem fazer a diferença no acompanhamento das crianças e adolescentes no uso responsável da internet. Visa conhecimento e conscientização dos educadores e pais no uso responsável da internet, são explicações simples sobre internet, e-mail, browser, lan house, sites de relacionamentos, mensageiro instantâneo, chat, blogs e fotologs, roubo de dados, vírus, crimes virtuais, invasão, denúncia, etc. A cartilha sempre menciona os riscos e os benefícios de cada item.

Como exemplificação a internet tem como benefícios dar e receber informações e comunicações, pode ser acessado de qualquer parte do mundo, sem limites de espaço e tempo, é utilizada por várias pessoas simultaneamente e os riscos são que a rede é ambígua: serve a conteúdos bons e ruins,tem facilidade na proliferação de vírus e afins e há exagero no tempo em que as pessoas ficam plugadas.

Considerações Finais

As práticas pedagógicas no ensino necessitam de aplicações de novas abordagens ou adequação aos novos instrumentos utilizados na construção de conhecimento. Ensinar ou auxiliar na construção do conhecimento requer estudos profundos na construção de metodologias que atendam um paradigma emergente e contemple a tecnologia, em especial, o computador com uso da Rede Mundial, como ferramenta para auxiliar a aprendizagem colaborativa levando à produção do conhecimento significativo, crítico e transformador.

Agradecimentos

Agradeço a Secretaaria de Estado da Educação do paraná pela opurtunidade de continuidade dos meus estudos e aperfeiçoamento como docente. Espero que outros projetos, como o PDE, deem continuidade e possibilidades de continuidade a esse aperfeiçoamento tendo em vista que somos seres inacabados e que nos refazemos todos os dias de nossa vida, como escreveu meu orientador Edmilson Cezar Paglia, a quem sou eternamente grata pela orientação e por ser exemplo de doutor que não perdeu a humildade.

　

REFERÊNCIAS

　

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FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre, Artes Médicas, 1993.

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---------------MACÊDO FECHINE, JOSEANA, EUSTÁQUIO RANGEL DE QUEIROZ, JOSÉ – Informática na Educação – Evolução e Tendência

--------------MORAN, M,JOSÉ. A Internet na Educação. Portal Educacional

--------------PROJETO PACTO. P

ESQUISA EM APRENDIZAGEM COLABORATIVA COM TECNOLOGIAS INTERATIVAS

----------------TAIRA, Sanmya,Feitosa.Informática na Educação.

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL

Adriana Pelizzari 1

Maria de Lurdes Kriegl 2

Márcia Pirih Baron 3

Nelcy Teresinha Lubi Finck 4

Solange Inês Dorocinski 5

R E S U M O

A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados,para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrire redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.

Palavras-chave:

mapas conceituais; significados e ressignificados; "subsunçor"; memória.

1 Arte Educadora pela Faculdade de Artes do Paraná, Especialista em Processos Pedagógicos PUC/ PR, Mestranda emEngenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisa(CEP) do Colégio Bom Jesus.E-mail: adrianap@bomjesus.br

2 Pedagoga pelas Faculdades Positivo, Especialista em Psicopedagogia pela PUC/ PR, Mestranda em Engenharia de Produçãocom ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Professora do ensino fundamental do Colégio Bom Jesus.E-mail:lukbela@aol.com.br

3 Licenciatura em Educação Física pela PUC/ PR, Licenciatura em Letras/ Italiano pela UFPR, Especialização em Magistério/ Interdisciplinaridade pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão, Mestranda em Engenharia de Produção comênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Professora de ensino especial, educação infantil e ensino fundamental (1.ª e 2.ªséries) do Colégio Bom Jesus.E-mail: marcia.baron@bomjesus.br

4 Psicóloga, Pós-graduada em T&D, em Gestão de Pessoas e em Administração de Escolas e Mestranda em Engenharia deProdução, na área de Mídia e Conhecimento, pela UFSC. Atua no Núcleo de Empregabilidade da FAE Business School.E-mail:nelcyt@bomjesus.br

5 Pedagoga com Habilitação em Orientação Educacional pela Universidade Tuiuti do Paraná, Pós-graduada em AdministraçãoEscolar pela FAE Business School, Mestranda em Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pelaUFSC. Gestora do ensino fundamental e educação infantil a 3.ª série do Colégio Bom Jesus.E-mail: solanged@bomjesus.br

INTRODUÇÃO

A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. Assim, o objetivo deste artigo é identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instruçãoformuladas pelo psicólogo norte-americano D. P. Ausubel. As idéias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas. Neste processo a nova informação interage em comum à estrutura de conhecimento específico, que Ausubel chama de conceito "subsunçor". Esta é uma palavra que tenta traduzir a inglesa "subsumer".Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação.

CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. As idéias de Ausubel também se caracterizam por basearem-se em uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou princípios explicativos extraídos de outras situações ou contextos de aprendizagem. Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio. Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-se que essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstração e de generalização.

A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a assimilação a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e organizados nas áreas de conhecimento.

ANÁLISE E NOÇÃO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM

Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe distinguir dois eixos ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem.

• Aprendizagem significativa

• Aprendizagem memorística

O primeiro é o eixo relativo à maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura em torno da dimensão aprendizagem por descoberta/ aprendizagem receptiva. Essa dimensão refere-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais se aproxima do pólo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo não completamente acabado e o aluno deve defini-los ou "descobri-los" antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do pólo da aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma final, já acabada. Ao contrário, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém na aprendizagem e origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem mecânica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distinção estabelece, ou não, por parte do aluno, relações substanciais entre os conceitos que estão presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo que é preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não-arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se estáda aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva. A noção de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Além do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meioda repetição, já que essa dimensão não constitui uma distinção tão crucial como dimensão de aprendizagem significativa/ aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicação da aprendizagem escolar e do delineamento do ensino. Contudo, e com relação a essa segunda dimensão, Ausubel destaca como são importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educação escolar e, pelas próprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepção verbal. Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem há três vantagens essenciais em relação à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida. E, em terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a "reaprendizagem", para dizer de outra maneira. A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos quais se produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central, a interação entre a estrutura cognitiva préviado aluno e o conteúdo de aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modificação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o núcleo da aprendizagem significativa, o que é crucial para entender as propriedades e a potencialidade.

A CONSTRUÇÃO HUMANA ATRAVÉS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A reforma educativa tem como missão não somente a ordenação do sistema educativo, mas também a oferta de conteúdos e metodologias de aprendizagem. A reforma do ensino supõe também a reforma do currículo e, por conseqüência, dos propósitos e condições para que a educação seja eficaz. Em outras palavras, para que a mudança da funcionalidade do sistema educativo seja verdadeira, é necessária uma profunda reforma de conteúdos e métodos. A intervenção educativa precisa, portanto, de uma mudança de ótica substancial, na qual nãosomente abranja o saber, mas também o saber fazer, não tanto o aprender, como o aprender a aprender. Para isso, é necessário que os rumos da ação educativa incorporem em sua trajetória um conjunto delegalidades processuais. Em primeiro, partir do nível de desenvolvimento do aluno, isto é, a ação educativa está condicionada pelo nível de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vêm marcados pelos estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a exploração dos conhecimentos prévios dos estudantes (alunos), o que já sabem ou têm construído em seus esquemas cognitivos. A soma de sua competência cognitiva e de seus conhecimentos prévios marcará o nível de desenvolvimento dos alunos. Em segundo, a construção das aprendizagens significativas implica a conexão ou vinculação do que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clássica repetição para aprender deve ser deixada de fora na medida do possível; uma vez que se deseja que seja funcional, deve-se assegurar a auto-estruturação significativa. Nesse sentido, sugere-se que os alunos "realizem aprendizagens significativas por si próprios", o que é o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-se a compreensão e a facilitação de novas aprendizagens ao ter-se um suporte básico na estrutura cognitiva prévia construída pelo sujeito. Em terceiro, faz-se necessário modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprender significativamente. Uma maneira adequada de ampliar e/ ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocar discordâncias ou conflitos cognitivos que representem desequilíbrios a partir dos quais, mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordância reconstruindo o conhecimento (PIAGET,1997). Para isso, é necessário que as aprendizagens não sejam excessivamente simples, o que provocaria frustração ou rejeição. Em resumo, o que é sugerido é a participação ativa do sujeito, sua atividade auto-estruturante, o que supõe a participação pessoal do aluno na aquisição de conhecimentos, de maneira que eles não sejam uma repetição ou cópia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaboração pessoal.

OS MAPAS CONCEITUAIS:

UMA TÉCNICA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Os mapas conceituais têm por objetivo representar relações significativas entre conceitos na forma de proposições. Uma proposição é constituída de dois ou mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semântica ( NOVAK ; GOWIN, 1988). São instrumentos que permitem descobrir as concepções equivocadas ou interpretações não aceitas (podem não ser errôneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no conceito. Devem ser hierárquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na parte superior, e os conceitos mais específicos e menos inclusivos na parte inferior. Também podem ser considerados instrumentos úteis para negociar significados, quer dizer, os alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociação. Não são como uma tábua rasa ou um recipiente vazio que o professor deve preencher.

CONCLUSÃO

É pouco provável que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma "era da informação" sem um pleno desenvolvimento da capacidade humana de comunicação, no entanto, comunicar-se, e bem, ainda tem sido um complexo desafio para a sociedade atual. As pessoas têm cada vez mais consciência de que aquilo que elas enviam muitas vezes não é a mensagem recebida, e uma possível integração passa a ser um objetivo quase inatingível. O aluno que hoje freqüenta uma escola infelizmente ainda vê o conhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitável ou significativo nas suas necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente uma comunicação eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento através de elos, de termos familiares a ele. Através da palavra, o educador pode diminuira distância entre a teoria e a prática na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo desafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios. A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), é uma estrutura pura, complexa, que o homem utiliza na sua prática, distanciando o receptor da essência da mensagem que pode ser feita de palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou, simplesmente, sentida. O próprio educador, praticante da sua área de conhecimento, é uma ferramentado saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua área de conhecimento e for capaz de encantar, o aluno poderá talvez perceber que existe algo pelo qual alguém de fato se interessou e que talvez possa valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa não for a realidade vivida pelo professor, se ele apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpo estará dizendo o contrário e o aluno provavelmente terá aquele conhecimento como algo para apenas ser cumprido, porque a mente humana é capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes aparentemente insignificantes, mas que certamente têm um grande poder de semear profundo significados. Baseado nessas informações, conclui-se que a teoria de Ausubel contribuirá de maneira significativa na construção da sociedade do conhecimento.

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem . 7.ed. São Paulo: Hucitec, 1995.MINGUET, P. A. (Org.) A construção do conhecimento na educação . Porto Alegre: Artmed, 1998.

MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento integrado da comunicação pessoal,social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 1998.

MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Brasília: Ed. da UnB, 1998.

NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educación. 1988.

PIAGET, Jean. O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997.

PIERCE, Charles Sanders.Semiótica. 3.ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.SALVADOR, Cesar Colle et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.