Seqüência didática de Língua Portuguesa

Seqüência didática de Língua Portuguesa


Gênero Textual: Revisão das famílias silábicas, alfabeto, avaliação
Ano: 2º ano
Tempo sugerido: de 12 a 15 aulas
Organização da sala: carteiras dispostas normalmente, aulas dialogadas, aulas com livros, revistas, lousa, leituras, livros do aluno, pesquisas, e outros recursos.


Habilidades


Ø Ler em voz alta atendendo solicitações;
Ø Reconhecer a seqüência convencional das letras do alfabeto;
Ø Corresponder palavras ou expressões aos respectivos desenhos;
Ø Utilizar o alfabeto para expressar-se por meio da escrita;
Ø Perceber que a escrita é segmentada em palavras por meio de espaço em branco;
Ø Reconhecer as famílias silábicas, e sua importância na formação das palavras.
Ø Reconhecer dígrafos e encontros consonantais são fonemas
Ø Escrever com apoio de desenhos as palavras trabalhadas;
Ø Elaborar e registrar corretamente as idéias seguindo estrutura de bilhete;
Ø Apropriar-se progressivamente de novas palavras, ampliando seu vocabulário;
Ø Atender solicitações de mensagens orais;
Ø Produzir pequenos textos utilizando o ponto final;
Ø Escrever listas a partir de uma informação dada;
Ø Utilizar letra maiúscula no inicio de um texto ou quando necessário;

1º MOMENTO: (diagnóstico) ↔

Perguntar ao alunos o que eles sabem sobre as famílias silábicas e sua importância na leitura;
Revisar bilhete e a sua importância em nossas vidas
Pedir para os alunos escrever um bilhete.

QUESTIONAMENTOS

1. Vocês sabem o que é um bilhete?
2. Quais são os tipos de bilhete que você conhece?
Escrever um bilhete para um amigo.
Revisar as famílias silábicas e fazer leituras.

2º MOMENTO: (sistematização)↔

Revisão de vários tipos de bilhetes;
ü Para convites;
ü Para avisos;
ü Para recados etc.

Fazer leitura dos bilhetes e tentar descobrir qual a mensagem, e que tipos de bilhete é.
Pedir para os alunos construir um bilhete avisando a pai que vai jogar bola.
Revisar as famílias silábicas e o alfabeto, fazendo leituras deles.

3º MOMENTO:

Pedir aos alunos para escrever bilhetes
Revisar as letras do alfabeto;
Palavras pelos desenhos
Palavras seguimentadas por espaço em branco;
Avaliação Bimestral.

4º MOMENTO (O ponto final )↔
Revisão de ponto final
Explicar aos alunos sobre o ponto final e sua importância;
Ler pequenos textos para os alunos mostrando o ponto final.
Reconhecer que a escrita para acontecer necessita do alfabeto;
Atividades com alfabeto, bilhete, ponto final.

5º MOMENTO:

Revisar leituras, letras do alfabeto, palavras com desenhos, palavras nos espaços em branco, bilhetes.

6º MOMENTO: ( Dígrafos e encontros consonantais. )

ü Explicar o que são dígrafos encontros consonantais;
ü Montar cartazes com os dígrafos
ü Montar cartazes com os encontros consonantais
ü Atividades com dígrafos e encontros consonantais;
ü Novas palavras, seu significado e ampliação do vocabulário, com os dígrafos e encontros consonantais.


7º MOMENTO: (Atividades de revisão das habilidades vistas)

ü Bilhetes, encontros consonantais, leituras, interpretações, encontros consonantais, dígrafos, alfabetos, ponto final.

8ºMOMENTO: ( Revisão das habilidades estudadas)

Atividades com bilhetes, encontros consonantais, dígrafos, alfabeto, leituras, interpretações, frases com ponto final, palavras com desenhos,novas palavras para ampliar o vocabulário.

9° MOMENTO: (Leitura e escrita de pequenos textos)
Pedir aos alunos que leia pequenos textos das fichas de leituras, e que comente o que entendeu.
Fazer copia de um pequeno texto e revisar as famílias silábicas,

10º MOMENTO: (Completar palavras com letras maiúsculas)
Explicar a importância da letra maiúscula em começo de frases e em nomes próprios.
Atividades com nomes próprios como nome de cidades, paises, pessoas, ruas, etc.
Revisar famílias silábicas.

11º MOMENTO: (Revisar as habilidades vistas)
Atividades de revisão com bilhetes, frases, pontuação, famílias silábicas, textos, interpretação de texto, dígrafos etc.

12ºMOMENTO: (Revisão das habilidades vistas)
Leituras, bilhetes, pontuação, frases, famílias silábicas, palavras com desenhos, complete, etc.

13º MOMENTO: ( Revisão das famílias silábicas)
Atividades com as famílias silábicas, formação de palavras, complete, leituras de textos e das familias.
14ºMOMENTO: ( atividades de fixação)
Fixar as habilidades já vistas com atividades de revisão.

15º MOMENTO: (Revisão das habilidades e das famílias silábicas)
Fazer uma revisão geral das habilidades já vistas e das famílias silábicas para observar se o aluno aprendeu o conteúdo programado.



AVALIAÇÃO:


Durante todo o trabalho desenvolvido a avaliação será continua e permanente levando em consideração o interesse para o desempenho no desenvolvimento de todas as atividades propostas, e serão feitas intervenções sempre que necessário.
Alem das avaliações diárias, será realizada uma avaliação do bimestre para comprovação e aquisição de nota para o 1º Bimestre.

A CONSTRUÇÃO DO NÚMERO

A CONSTRUÇÃO DO NÚMERO

Viviane Salvi Gertge

Professora de Ciências e Matemática, licenciada pela PUC/FAPA

RESUMO

Este artigo propõe-se a fazer uma reflexão sobre o desenvolvimento por parte de crianças em idade pré-escolar do conceito de número. Para entender esta construção, foi necessário fazer uma viagem histórica sobre como a humanidade foi respondendo questões de como se aprende. Desde as correntes filosóficas do empirismo e do racionalismo, passando pelo construtivismo de Piaget, procuro desenvolver um diálogo de como esse processo foi se desenvolvendo ao longo dos séculos. Em seguida abordo quais as estruturas mentais que as crianças necessitam adquirir para construir o conceito de número e finalizo o artigo fazendo uma apreciação de quais procedimentos didáticos os professores podem utilizar para ajudar as crianças a desenvolver o conceito de número.

Palavras-chave: Construção do número. Piaget.

Como professores de matemática, é muito comum ao conversarmos com as famílias dos nossos alunos, obtermos informações do tipo: “Com quatro anos, ele já sabia contar até cinqüenta”. “O seu irmão menor de dois anos já conta até dez”. Cada vez é mais comum a precocidade das crianças em o contato com os números. Até duas décadas atrás, crianças pequenas tinham contato com números principalmente pelo canal da TV, número de telefone, número da casa, etc. Hoje em dia, além do contato corriqueiro com os números, vemos crianças de dois e três anos, lidando com vídeo-games, informática, seqüências numéricas grandes para liberar determinadas fases de jogos eletrônicos, que espantam qualquer adulto.

Mas como será que as crianças desenvolvem o conceito de número? Para responder a esta questão, primeiramente vou discutir como a história tem encarado a pergunta de como o ser humano aprende e quais as principais correntes filosóficas que vão, através dos séculos tentando responder a esta questão.

Logo em seguida, baseada nos estudos de Piaget, vou discorrer sobre como se dão os processos de construção do número e quais as operações de pensamento que já devem estar consolidadas para que este conceito possa ser desenvolvido pela criança. Termino este artigo com uma reflexão sobre como os professores, através de suas intervenções pedagógicas, podem ajudar as crianças na construção do número.

Como o ser humano aprende?

Duas correntes filosóficas anteriores à época dos gregos tentam explicar este complexo tema: os empiristas e os racionalistas.

Há séculos, a educação se baseia no empirismo, defendido por filósofos como Locke, Berkeley e Hume. De acordo com esta corrente, a fonte do conhecimento é exterior ao ser humano. Este é adquirido pela internalização da experiência por meio dos sentidos.

Base da escola tradicionalista, os empiristas encaram a aluno (criança) como uma “tábula rasa”, onde o conhecimento é exterior e vai sendo impresso na mente das crianças. Segundo Kami (2005, p.11) “De acordo com o empirismo e o senso comum, os seres humanos adquirem o conhecimento pela internalização que dele fazem a partir do ambiente (ou seja, de fora para dentro)”.

Já o racionalismo, não nega a importância da experiência sensória, mas afirma que a razão é mais importante e poderosa do que os sentidos. Filósofos como Descartes, Spinoza e Kant são os principais defensores desta corrente.

Eles indicavam, por exemplo, que pelo fato de nossos sentidos nos enganarem por meio das ilusões perceptivas, não se pode confiar nas experiências dos sentidos como fonte da verdade. O rigor, a precisão e a certeza da matemática, foram a melhor prova que os racionalistas obtiveram do poder da razão (KAMII, 2005, p.12).

Entre estas duas correntes, por volta de 1920, surge um novo estudo iniciado por Jean Piaget. De acordo com Piaget (1920), a questão do conhecimento humano não poderia ficar à mercê de discussões filosóficas, mas sim, deveria ter uma base científica sobre a qual apoiar-se. Com essas premissas, Jean Piaget começa a trabalhar com testes de inteligência infantil.

Primeiramente, Piaget não descartou nenhuma das teorias filosóficas discutidas anteriormente, pois notava nas duas teorias elementos de verdade. Como biólogo, entretanto, achava que explicações científicas deveriam ser buscadas para entender como se processa o conhecimento humano.

Mas qual a origem e a fonte do conhecimento humano? De acordo com Piaget, a fonte de conhecimento humano se dá em três níveis: o conhecimento físico, o conhecimento social e o conhecimento lógico-matemático.

O conhecimento físico é aquele que as nossas sensações nos ajudam a descobrir. Dá-se no mundo exterior e está parcialmente nos objetos. “O conhecimento físico pode ser adquirido empiricamente por meio da experiência e da observação” (KAMII, 2005, p. 13).

O conhecimento social é o conhecimento cultural, herdado por nossa sociedade. Todas as formas de manifestação que adquirimos por transmissão são formas de conhecimento social. Um exemplo bem claro deste fato em matemática é quando crianças pequenas são “treinadas para contar”. A seqüência “um, dois, três” e assim por diante é um exemplo de conhecimento social que a criança adquire.

Embora não seja recomendável o ensino da matemática calcado unicamente em memorização de regras e definições, não se pode desprezar essa forma de reter o conhecimento. Ao estudar matemática, é necessário que decoremos a sequência de números naturais, os nomes da figuras geométricas e muitos outros dados (TOLEDO, 1997, p.18).

O conhecimento lógico-matemático se desenvolve através das relações mentais que sujeito e objeto vão estabelecendo ao agir um sobre o outro. A principal fonte dessas relações é a mente de cada pessoa. Noções como semelhança, diferença, forma são exemplos de conhecimentos lógicos-matemáticos.

Assim, enquanto o conhecimento físico deriva das propriedades físicas dos próprios objetos, o conhecimento lógico-matemático tem origem no próprio sujeito. Na verdade, porém, é impossível separar totalmente os três tipos de conhecimento, pois eles sempre se apresentam juntos (TOLEDO, 1997, p.18).

Piaget demonstra que a construção do conhecimento se dá através de fontes externas e internas, enquanto o conhecimento físico e o conhecimento social se processam fora do sujeito, o conhecimento lógico-matemático se dá no interior do indivíduo.

Baseado em experimentos, Piaget demonstrou que a interação é a fonte do conhecimento humano, dando origem a uma nova forma de entender a educação: o construtivismo, teoria que explica como se dá a construção do conhecimento.

Como as crianças constroem o conceito de número?

Com o reconhecimento das fontes do conhecimento humano, Piaget desenvolveu os seus estudos sobre a temática da construção do número pela criança. Determinou através de inúmeros testes, que a criança para construir este conceito, anteriormente necessita desenvolver algumas estruturas mentais: a ordem e a inclusão hierárquica. Para a pesquisadora piagetiana Constance Kamii (1984, p.19), “o número é uma síntese de dois tipos de relação que a criança elabora entre os objetos. Uma é a ordem e a outra é a inclusão hierárquica”.

Para poder desenvolver estas estruturas mentais, a criança necessita buscar fontes de conhecimento externas e internas ao seu próprio sujeito.

O desenvolvimento da relação de ordem se refere à capacidade que a criança vai adquirir através de experiências sociais e culturais, desenvolver uma maneira de arranjar objetos de tal forma que um fique em primeiro, outro em segundo e assim por diante. No ensino infantil, com crianças por volta dos quatro anos, observamos a tendência que elas têm de ordenar uma coleção e proceder à contagem. É muito comum, nesta idade, pularem alguns elementos ou contarem duplamente outros. Nesta fase evidenciamos o conhecimento sociocultural. A criança ainda não sente a necessidade do conhecimento lógico-matemático.

Quando observamos uma criança em seus primeiros contatos com os números, percebemos que, ao contar, ela recita os nomes dos números, do mesmo modo que recitaria o nome de algumas pessoas. Assim depois de contar cinco brinquedos ela mostrará o quinto brinquedo contado, com se cinco fosse o nome dele (TOLEDO, 1997, p.21).

Concomitantemente com o desenvolvimento da relação de ordem, as crianças vão desenvolvendo outra estrutura de pensamento, a inclusão hierárquica. Esta estrutura permite que aos poucos a criança vá percebendo que o um está incluído no dois, o dois no três e assim por diante. De acordo com Piaget, estas estruturas lógico-matemáticas só estarão bem estruturadas por volta dos sete anos e meio. É a partir desta idade que, segundo Piaget, as crianças se tornam reversíveis, ou seja, “são capazes de executar mentalmente duas ações opostas simultâneas – neste caso dividir o todo em duas partes e juntar as partes em um todo novamente.” (KAMII, 2005, p. 13).

A conservação do número pode então ser entendida como uma estrutura lógico-matemática que acontece gradualmente através do desenvolvimento de estruturas mentais de ordem e de inclusão de classes.

O que fazer então, para ajudar os nossos alunos pequenos a desenvolver estruturas mentais que possibilitem a construção do número, já que estão cada vez mais cedo chegando à escola?

Antes de submeter as crianças a conceitos de números, numerais e algarismos (como era feito antigamente) é preciso que o professor tenha em mente que a construção do conceito de número ainda está se formando, e que estes conceitos não podem ser ensinados, mas sim construídos pelas próprias crianças e que esta construção só estará pronta por volta dos sete anos e meio.

Proporcionar às crianças o contato com materiais concretos que vão trabalhar atributos, classificação e representação, desde a pré-escola, vai ajudá-las na formação de conceitos básicos de matemática. “Dominar as idéias matemáticas básicas, usá-las eficientemente, exige constante aprofundamento da compreensão que delas tem o que se pode conseguir aprendendo-se a utilizá-las em formas progressivamente mais complexas” (BRUNER, 1974, p.12).

Não adianta “ensinar” conceitos matemáticos a crianças pequenas, mas sim de forma lúdica, iniciar um trabalho de classificação utilizando sucatas, objetos escolares, blocos lógicos ou outros materiais isomorfos a eles. Com a continuidade do processo, aos poucos elas vão inventando e reiventando conceitos já trazidos da sua vida para dentro do ambiente escolar e fazendo novas relações.

Por exemplo, coordenando as relações de mesmo e diferente, que inicialmente criaram entre dois objetos, as crianças começam a produzir classes e subclasses. Quando são capazes de criar classes e subclasses, elas passam a deduzir logicamente que há mais animais no mundo do que há cachorros, sem ter que contar empiricamente todos os animais no mundo (KAMII, 2005, p.13).

É através de atividades como jogo livre, com regras, isomorfos entre si, atividades relacionando jogos com representações, que as crianças vão tendo condições de desenvolver o pensamento lógico-matemático e começar a fazer representações: por meio de desenhos, diagramas e outras formas que a sua criatividade permitir. Neste momento o professor pode acompanhar atentamente e reconhecer as fases de desenvolvimento em que seus alunos estão verificando desta forma quais as estruturas e esquemas que estão, naquele momento, envolvidos, podendo, desta forma planejar o próximo passo para que seus alunos continuem desenvolvendo as estruturas mentais de ordenação e inclusão de classes, indispensáveis para a construção e conservação do conceito de número.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRUNER, J. Processo da educação. 4 ed..São Paulo: Companhia Nacional, 1974.

KAMII, C. A criança e o número. 7 ed.. Campinas: Papírus, 1984.

KAMII, C. Crianças pequenas continuam reinventando a aritmética – Implicações da teoria de Piaget. In: JOSEPH, Linda Leslie. 2 ed.. Porto Alegre: Artes Médicas, 2005.

TOLEDO, M. Didática da matemática – Como dois e dois: A construção da matemática. In: TOLEDO, Mauro. São Paulo: FTD, 1997.

VALORIZAR O PATRIMONIO SE APRENDE NA ESCOLA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA – UAB

REGINA DO ROCIO MOTTA

VALORIZAR O PATRIMONIO SE APRENDE NA ESCOLA

PONTA GROSSA

2011

REGINA DO ROCIO MOTTA

VALORIZAR O PATRIMONIO SE APRENDE NA ESCOLA

Trabalho apresentado para o curso de graduação em Pedagogia, na modalidade EaD, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, como requisito de obtenção parcial de nota na disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos das Ciências Sociais e Naturais.

Tutora: Professora Cristiane Aparecida Woytichoski de Santa Clara

PONTA GROSSA

2011

1. Apresentação

Observa-se hoje, na escola, a necessidade de se trabalhar com a educação patrimonial,visto que este fortalece as relações culturais entre as pessoas, mostra seu valor e promove a inclusão social.

Se todos sabemos da importância deste trabalho, então como podemos trabalhar a educação patrimonial em um enfoque interdisciplinar?

2. Objetivos

2.1 objetivo geral:

• Utilizar a educação patrimonial de forma interdisciplinar.

2.2 objetivos específicos:

• Resgatar a memia histica local;
• Mostrar aos alunos a import穗cia de se preservar a histia local;
• Entender como a educa鈬o patrimonial pode nos auxiliar na forma鈬o de cidad縊s;

3. Justificativa

O vocábulo patrimônio refere-se em sua origem à herança paterna, ou seja, aos bens materiais transmitidos de pai para filho e a educação patrimonial, vem de uma expressão inglesa, Heritage Education, a qual vai surgir no Brasil quando aparece a necessidade de o conhecimento e a preservação do patrimônio histórico-cultural. O princípio básico da Educação Patrimonial:

Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento individual e coletivo. A partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho de Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto desses bens, e propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural (HORTA; GRUMBERG; MONTEIRO, 1999, p. 06).

Sendo assim, a escola como local de ensino e aprendizagem tem o dever de proporcionar aos alunos atividades que ampliem sua capacidade intelectual, levando-os a aquisição de novos conceitos.

Conforme nos diz HORTA:

A Educação Patrimonial consiste em provocar situações de aprendizado sobre o processo cultural e, a partir de suas manifestações, despertar no aluno o interesse em resolver questões significativas para sua própria vida pessoal e coletiva. O patrimônio histórico e o meio ambiente em que está inserido oferecem oportunidades de provocar nos alunos sentimentos de surpresa e curiosidade, levando-os a querer conhecer mais sobre eles. Nesse sentido podemos falar na “necessidade do passado”, para compreendermos melhor o “presente” e projetarmos o “futuro”. O estudo dos remanescentes do passado motiva-nos a compreender e avaliar o modo de vida e os problemas enfrentados pelos que nos antecederam, as soluções que encontraram para enfrentar esses problemas e desafios, e a compará-las com as soluções que encontramos,para os mesmos problemas (moradia, saneamento, abastecimento de água, etc). Podemos facilmente comparar essas soluções, discutir as causas e origens dos problemas

identificados e projetar as soluções ideais para o futuro, um exercício de consciência crítica e de cidadania (HORTA, 2004, p. 03).

Podemos citar ainda Oriá:

A educação patrimonial nada mais é do que uma proposta interdisciplinar de ensino voltada para questões atinentes ao patrimônio cultural. Compreende desde a inclusão, nos currículos escolares de todos os níveis de ensino, de temáticas ou de conteúdos programáticos que versem sobre o conhecimento e a conservação do patrimônio histórico, até a realização de cursos de aperfeiçoamento e extensão para os educadores e a comunidade em geral, a fim de lhes propiciar informações acerca do acervo cultural, de forma a habilitá-los a despertar, nos educandos e na sociedade, o senso de preservação da memória histórica e o consequente interesse pelo tema (ORIÁ, 2005).

4. Metodologia

Trabalharemos a educação patrimonial utilizando-nos das seguintes metodologias: para motivar os alunos nós usaremos um vídeo mostrando os locais históricos de nossa cidade; após faremos uma aula – visita ao Museu Paranaense e ao centro histórico de Curitiba, onde os alunos farão suas anotações sobre os pontos que mais gostaram e/ou acharam mais interessantes. Ao voltarmos para a escola eles irão produzir desenhos ou pinturas dos locais onde visitamos e farão uma pesquisa na internet, buscando curiosidades sobre estes locais.

5. Bibliografia

HORTA, Maria de Lourdes Parreira. et alli. Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: IPHAN/ Museu Imperial, 1999.

ORIÁ, Ricardo. Educação patrimonial: conhecer para preservar. Disponível em www.minc.gov.br. Acesso em 2011.

O LÚDICO NA FIXAÇÃO DA APRENDIZAGEM

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA – UAB

JAIR PEREIRA

REGINA DO ROCIO MOTTA

O LÚDICO NA FIXAÇÃO DA APRENDIZAGEM

PONTA GROSSA

2011

JAIR PEREIRA

REGINA DO ROCIO MOTTA

O LÚDICO NA FIXAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Trabalho apresentado para o curso de graduação em Pedagogia, na modalidade EaD, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, como requisito de obtenção parcial de nota na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental II.

Tutora: Professora Daniela Aparecida Nascimento.

PONTA GROSSA

2011

SUMÁRIO

1. Introdução do projeto........................................................................................1

2. Justificativa....................................................................................................... 2

3. Objetivos do projeto de estágio........................................................................ 3

3.1. Objetivo geral.

2. Objetivos específicos.

4. Fundamentação teórica.................................................................................... 4

5. Metodologia do projeto de estágio.................................................................... 7

6. Cronograma...................................................................................................... 9

7. Referências.................................................................................................... 10

8. Anexo............................................................................................................. 11

1 - Introdução do projeto                                                  

O presente projeto será desenvolvido como requisito da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental II, pelos acadêmicos Jair Pereira e Regina do Rocio Motta no período matutino da Escola Municipal Laís Peretti, em Curitiba- Paraná.

Nós optamos por estagiar no 4º ano das séries iniciais do ensino fundamental, que tem como regentes, na turma A, a Professora Myrian, e na turma B, a professora Kelly a qual é responsável pela aprendizagem, acompanhamento do desempenho, disciplina, contato com os pais, encaminhamentos, pareceres descritivos.

A escola é muito bem organizada, os professores bem comprometidos com a qualidade de ensino perceberam que os conteúdos são apresentados de forma multidisciplinar, mesmo as professoras de educação física, arte e projeto de literatura fazem seus planejamentos levando em conta o que está sendo trabalhado pela regente; a direção e equipe pedagógica estão sempre presente.

2 - Justificativa              

Este surgiu como pré-requisito para graduação do Curso de Pedagogia da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental II, constante do sexto período.

O Estágio Supervisionado é um instrumento imprescindível, que proporciona o contato com a realidade na qual atuará. Caracteriza-se como um momento de análise e apreensão do contexto real, sendo um elemento fundamental para a formação profissional. É parte integrante do processo de formação inicial e constitui-se como o espaço, por excelência, da relação dialética entre a teoria e a prática, portanto valiosíssimo.

Sendo que a prática pedagógica escolhida é baseada em atividades lúdicas de caráter teórico-prático, sobre os temas solicitados pela regente. Serão atividades sobre conteúdos já trabalhados que necessitam de fixação, visto as dificuldades apresentadas pelos alunos.

A metodologia que usaremos para nossa intervenção pedagógica se pautará no lúdico, sendo que nossa questão norteadora é: A fixação dos conteúdos das diversas áreas do conhecimento pode ser potencializada com o uso de jogos pedagógicos? Iremos utilizar jogos – os mais variados – para a fixação dos conteúdos repassados pela professora regente.

O lúdico é deslumbrante, intrigante, excitante e com certeza levará o aluno a repensar muitas e reformular conceitos, adquirindo nova interpretação, novo olhar, nova leitura dos mesmos.

3 - Objetivos do Projeto de estágio

3.1 Objetivo geral:

• Proporcionar ao aluno/acadêmico o contato com a realidade na qual o mesmo atuará.
• Proporcionar ao aluno a fixação e memorização do conteúdo ensinado através de jogos pedagógicos.

3.2 Objetivos específicos:

 Oportunizar ao aluno/acadêmico a vivência em sala de aula, para apropriar-se do conhecimento propiciado pela prática;

 Desenvolver atividades envolvendo os jogos pedagógicos durante as aulas práticas de sala de aula;

 Refletir sobre a relação dialética estabelecida entre teoria x prática;

 Formar aluno/acadêmico a partir de um contexto real de atuação;

 Elaborar o planejamento dos conteúdos utilizando-se de atividades lúdicas.

4 – Fundamentação teórica      

O estágio supervisionado é um momento de fundamental importância no processo de formação de qualquer profissional, e de forma imprescindível aos da educação. Constitui-se em um treinamento que possibilita vivenciar a teoria aprendida na Faculdade, integrando as inúmeras disciplinas que compõem o currículo acadêmico. Por meio dele podem-se perceber as diferenças do mundo organizacional e exercitar sua adaptação ao meio.

É na relação entre a teoria aprendida e a prática proporcionada pelo estágio que construímos nosso conhecimento e desenvolvemos nossas habilidades profissionais.

Esta mudança de percepção, que se dá na problematização de uma realidade concreta, no entrechoque de suas contradições, implica um novo enfrentamento do homem com sua realidade. Implica admirá-la em sua totalidade: vê-la de “dentro” e, desse “interior”, separá-la em suas partes e voltar a admirá-la, ganhando assim, uma visão mais crítica e profunda da sua situação na realidade que não condiciona. (FREIRE, 1983, p.60)

Segundo Vicente Paulo & Marcelo Alexandrino, Direito do Trabalho, “A finalidade do estágio é proporcionar ao estudante um trabalho para a complementação do ensino do curso que ele está fazendo. Tem natureza pedagógica, visando à melhor formação profissional do estagiário”.

Sendo que esta prática pedagógica é que nos fará ampliar o conhecimento da profissão escolhida.

O processo de profissionalização envolve esforço da categoria para efetivar uma mudança, tanto no trabalho pedagógico que desenvolve, quanto na sua posição na sociedade. Isso porque o trabalho pedagógico é ligado às finalidades e aos objetivos e, portanto, carregado de intencionalidade política, partindo de um saber científico próprio e da solidariedade em torno de valores e interesses comuns (GOMES, 1993, p. 5, in VEIGA, 1998, p. 76).

Para aplicar nossa prática pedagógica e, consequentemente cumprir as finalidades da disciplina; tivemos como objetivo desenvolver uma forma lúdica, utilizada como elemento facilitador no processo ensino-aprendizagem, para uma fixação dos conteúdos e, portanto uma melhor aprendizagem.

Tendo em vista que hoje já não podemos admitir uma aprendizagem apenas pautada no tradicional, observamos o que nos diz Mendonça:                              

[...]nesse sentido sugere-se que a sala de aula não possa mais ser marcada apenas pela relação autoritária advinda da escola tradicional, mas sim que a atividade docente compreenda o ensinar e o aprender como processo interdependente e que aconteça num ambiente de ludicidade (2008, p.353).

O lúdico aplicado à prática de ensino não apenas contribui para o processo de ensino-aprendizagem, como também possibilita ao docente tornar suas aulas mais dinâmicas e prazerosas. Sendo assim, podemos dizer que este tipo de atividade possui um caráter educacional intrínseco, inerente e deve ser utilizado como recurso pedagógico. Como ressalta Teixeira:

O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário. (...) As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. (...) As atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. (Teixeira, 1995, p. 23).

No processo de ensino-aprendizagem as atividades lúdicas ajudam a construir uma prática emancipadora e integradora, e se tornam um instrumento de aprendizagem que favorece a aquisição do conhecimento em perspectivas e dimensões que perpassam o desenvolvimento do educando. O lúdico é uma estratégia insubstituível para ser usada como estímulo na construção do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades operatórias, além disso, é uma importante ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais.

5 – Metodologia do Projeto de estágio:                                                                   

Como estaremos desenvolvendo conteúdos já trabalhados com a finalidade de fixá-los melhor, a professora regente nos sugeriu que o fizéssemos através de jogos e brincadeiras. Sabe-se que este tipo de proposta é muito valiosa, visto o nível de motivação que desperta nos educandos.

O lúdico está presente em nossas vidas desde o nascimento a nos acompanhará até o final dela.

Brincar é uma atividade inerente ao ser humano, que extrapola seu sentido literal, pois vêm repletos de habilidades, jogos de papéis – o real e o imaginário, aguçamento da criatividade, melhora da conduta e da autoestima.

Ora, se o lúdico é tudo isto, nada mais louvável que nos utilizarmos dele para aprimorar o processo de ensino aprendizagem e, sendo assim, nós abraçamos esta proposta.

Uma aula inspirada no lúdico, não é necessariamente aquela que ensina conteúdos com jogos, mas aquela em que as características do brincar estão presentes, influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no papel do aluno; é uma aula que se assemelha ao brincar - atividade livre, criativa, imprevisível, capaz de absorver a pessoa que brinca não centrada na produtividade, mas ao mesmo tempo desenvolvendo conceitos básicos importantes para o processo ensino aprendizagem.

“O desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer o que se deve fazer é, ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a escrita de letras” (Vygotsky, 1987, p.134).

Através do Lúdico podem-se trabalhar vários conteúdos, pude perceber isto ao realizar trabalhos envolvendo contação de histórias, música, teatro, artes visual, confecções de brinquedos ou jogos de sucatas e que muitas vezes estavam entrelaçados com assuntos diversos como meio ambiente, matemática, língua portuguesa: leitura e escrita, história, geografia e ciências.

Grandes teóricos como ROUSSEAU, FROEBEL, DEWEY e PIAGET confirmam a importância do lúdico para a educação da criança. Para Rousseau: as crianças têm maneira de ver, sentir e pensar que são próprias e só aprendem através da conquista ativa, isto é, quando participam de um processo. Froebel afirma que a escola deve considerar a criança como atividade criadora e despertar, mediante estímulos, as suas faculdades próprias para a criação produtiva. Dewey afirma que o jogo faz o ambiente natural da criança. Piaget (1973) mostra claramente em suas obras que os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento parta gastar energia das crianças, mas meios que contribuem enriquecem o desenvolvimento intelectual.

Pautados em todos estes grandes estudiosos e amantes da educação é que nós iremos construir nossa prática de ensino. Trabalharemos com jogos do tipo: bingo de verbos; de frações; stop de verbos; quebra-cabeça do relevo; trilha do relevo; trilha sobre o povo paranaense; trilha do ciclo da água; dramatização sobre o povo paranaense; confecção de frações; confecção do ciclo da água; dominó de frações; jogo da forca de verbos; jogo da memória de verbos, de frações, do ciclo da água, do povo paranaense e do relevo; dança fandango; danças típicas do povo paranaense.

Cronograma:                                        

MÊS/TAREFA	AGOSTO	SETEMBRO	OUTUBRO	NOVEMBRO
Escolha escola	X	X
Observação		X
Elab. Projeto		X	X
Elab. Plano			X
Intervenção				X
Relat. Final				X

6 – Referências                                                    

DEWEY, J. A Filosofia em Reconstrução. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1958.

FREIRE, P. Educação e Mudança. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1983.

FROEBEL, F. Pedagogics of the kindergarten. Translated by Josephine Jarvis. New York and London: D. Appleton, 1917.

PAULO, V. ; ALEXANDRINO, M. Manual de Direito do Trabalho - 15ª edição – revista e atualizada. São Paulo: Método, 2011.

MENDONÇA, J. G. R. Formação De Professores: a dimensão lúdica em questão. In: Cadernos da Pedagogia - Ano 2, Vol.2, No.3 jan./jul 2008.

ROUSSEAU, J. J. Emílio ou da educação. São Paulo: Difel, 1968.

TEIXEIRA, C. E. J. A Ludicidade na Escola. São Paulo: Loyola, 1995.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem.SP, Martins Fontes, 1987

7- Anexo                                                    

DIAS	MATÉRIAS (BÁSICAS) POR HORÁRIOS 7:30H/11:30H
16	PORT	MAT	RECREIO	HIST	GEOG
17	CIENC	GEOG	RECREIO	MAT	PORT
18	ART	ART	RECREIO	LITER	ED FIS
21	PORT	MAT	RECREIO	HIST	GEOG
22	CIENC	GEOG	RECREIO	MAT	PORT

AVALIAÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS E PROPOSTA DE ATIVIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS EM SOLOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA.

AVALIAÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS E PROPOSTA DE ATIVIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS EM SOLOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA.

Este trabalho teve como objetivo avaliar alguns livros didáticos utilizados no ensino de geografia, que tratam do assunto solo, nos níveis fundamental e médio, produzir uma cartilha para professores, com sugestão de atividades práticas e a elaboração de materiais que auxiliem no processo de ensino aprendizagem do tema, além de avaliar o uso da cartilha em algumas escolas.
Para tanto, foram necessárias pesquisas bibliográficas de livros didáticos de geografia do ensino fundamental e médio, obtidos a partir de uma lista fornecida pela Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, onde foram selecionados aleatoriamente 11 livros; pesquisa bibliográfica sobre o estudo de solos; pesquisa bibliográfica sobre metodologia de ensino; aplicação de questionários para professores e alunos, com o objetivo de avaliar o interesse pelo assunto e a avaliação sobre a cartilha.
A maior parte dos professores entrevistados considerou a geografia física importante, trabalhando com o assunto solos, e relacionando seu bom desempenho para tratar do assunto, com a formação bem estruturada na disciplina pedologia. Problemas com assuntos ligados à geografia física, muitas vezes se relacionam com a pouca atenção dada aos cursos de licenciatura.
Sabe-se que muitos professores usam apenas o livro didático, como um manual a ser seguido, trabalhando quase que exclusivamente com aulas expositivas, o que demonstra que o ensino tradicional ainda domina muitas escolas. Os professores consideraram que seus alunos não se interessavam pelo assunto solos, porém a maioria dos alunos aprovou as aulas. O que se observa é a velha pedagogia tradicional, em que o professor se coloca como detentor do conhecimento e o aluno como agente passivo.
Os alunos se interessaram pelo assunto, por ser algo que se relaciona facilmente com sua vivência, associado a uma abordagem clara dos conceitos que o fundamentam, de forma lógica e encadeada, levando à aprendizagem. Após aplicarem a cartilha, todos os professores relataram não precisar de conhecimento mais apurado para tratar o assunto e que se sentiram satisfeitos com o resultado das aulas, observando que os alunos conseguiram desenvolver um raciocínio lógico e encadeado sobre o assunto.
Conclui-se que os livros Didáticos pouco tratam deste assunto, e que aulas ligadas à sua vivência levam a compreensão e não à memorização. A cartilha é um bom instrumento para ajudar o professor na diversificação de suas aulas, mas não é útil se ele não souber usá-la, pois continuará levando os alunos a simples memorização. Os materiais paradidáticos são utilizados pelos professores, que não o aproveitam bem, e se apóiam basicamente em livros didáticos e programas curriculares, sem nenhum questionamento.

Geografia Física: o estudo dos elementos naturais da Terra

A dificuldade dos alunos em aceitar a geografia física, ou assuntos com solos, está diretamente ligada ao tratamento dados pelas universidades ao curso de licenciatura, que em muitos casos fica aquém do bacharelado.

A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NAS SÉRIES INICIAIS

A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NAS SÉRIES INICIAIS

Autor(es):

SANTOS, Tarciane Araújo dos; BANDEIRA, Silvana de Matos; LIMA,

Milene Conceição

Apresentador:

Tarciane Araújo dos Santos

Orientador:

Sidney Gonçalves Vieira

Revisor 1:

Paulo Quintana Rodrigues

Revisor 2:

Rosa Elane Antoria Lucas

Instituição:

Universidade Federal de Pelotas

A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NAS SÉRIES INICIAIS

DOS SANTOS, Tarciane Araújo

1*; BANDEIRA, Silvana de Matos 1; LIMA, Milene

Conceição

2; VIEIRA, Sidney Gonçalves 3.

1

Especialização em Geografia – Instituto de Ciências Humanas – UFPel

2

Especialização em Educação – Faculdade de Educação – UFPel

3

Doutor em Geografia – Departamento de Geografia – ICH – UFPel

Rua Alberto Rosa, 154 – CEP 96010-770. Pelotas – RS. * E-mail: anetarci@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

A cartografia permite ler e interpretar o espaço próximo ou distante através de

símbolos que se relacionam entre si, representando no papel um espaço reduzido, que

fornece ao leitor informações que o ajudarão a se localizar no espaço e a compreender

os diferentes espaços do mundo e suas dimensões. Esta temática deve ser trabalhada

já nas séries iniciais do ensino fundamental, através de jogos e brincadeiras

(MARTINELLI, 1998). Os conhecimentos cartográficos devem ser adquiridos em um

processo de alfabetização, o qual Simielli (1986) chama de “alfabetização cartográfica”.

Espaço é um conceito muito abstrato para uma criança e é a partir da sua

realidade, do seu espaço vivido, percebido e concreto que se deve começar o trabalho

com ela. As atividades necessitam partir do espaço próximo, do que é familiar para

após trabalhar com espaços mais distantes. Cabendo assim ao professor, a tarefa de

promover essas atividades, ajudando o aluno no desenvolvimento das noções espaciais

(ALMEIDA, 2001).

As primeiras atividades devem envolver o próprio corpo da criança, para que ela

se aproprie do espaço através dos sentidos (visão, tato e audição). Brincadeiras que

envolvam habilidades como pular, andar, engatinhar, brincar de roda, com a bola, com

cordas, entre outras. Nessas brincadeiras podem ser introduzidas algumas noções

geométricas, como a bola e a roda (círculo) e a corda (reta) (FURLAN, 2007).

O professor pode utilizar ainda diversas atividades para trabalhar os conceitos de

cartografia em sala de aula como maquetes, mapa do corpo, planta da sala de aula,

construção de uma bússola, trabalho com fotos, entre outros (ALMEIDA, 2001).

A alfabetização cartográfica é o objetivo básico das séries iniciais e ela propõe

atividades que desenvolvam as seguintes noções: pontos, linha, área, lateralidade,

orientação, localização, referências, noção de espaço e tempo (RIBEIRO

et al., 2001).

O objetivo principal foi identificar como alguns profissionais da educação

trabalham a alfabetização cartográfica nas séries iniciais em escolas públicas e

particulares do município de Arroio Grande – RS, visando observar a maneira realizada

e se esta condiz com a mais adequada.

2. MATERIAL E MÉTODOS

A metodologia empregada foi de acordo com uma linha de pesquisa quantitativa.

Foi realizada uma entrevista semi-estruturada, com questões abertas, tendo como

população alvo 10 professores sendo 8 de escolas públicas e 2 de escolas particulares.

A formação acadêmica dos professores foi de 10 professores com magistério (ensino

médio) e destes, 8 com graduação (ensino superior) e 2 sem graduação (ensino

superior). As séries de interesse em que a população alvo leciona foi de 1ª a 4 série.

Na coleta de dados, através da entrevista semi-estruturada, os professores

entrevistados responderam as seguintes questões: a) Que tipos de atividades são

propostas para o estudo de cartografia nas escolas? b) Os alunos realizam atividades

concretas de noções de espaço antes de começar a trabalhar com mapas

cartográficos? c) Como são trabalhadas em sala de aula as noções de espaço antes de

se trabalhar com mapas? d) Você já trabalhou com maquetes em sala de aula com os

alunos? e) Você já construiu alguma maquete com os alunos em sala de aula?

As informações coletadas foram analisadas pelo método de análise temática

(MINAYO, 1993).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Uma ampla diversidade de atividades são propostas para o estudo de cartografia

nas escolas (Figura 1), na qual a atividade mais utilizada com os alunos é o trabalho

com mapas que atinge uma porcentagem de 38%. Outras atividades também são

realizadas, como maquetes (16%) e vários jogos (16%).

Os alunos realizam algumas atividades concretas de noções de espaço antes de

começar a trabalhar com mapas cartográficos, na qual 70% dos professores

entrevistados afirmam que os alunos realizam atividades e que 30% não realizam

nenhuma atividade concreta.

As noções de espaço devem ser trabalhadas com recursos em sala de aula

antes de se trabalhar com mapas. Os principais recursos trabalhados são: com jogos

(23%) e com o lugar de vivência dos alunos (23%). Conforme mostra a figura 3, outros

recursos também são trabalhados, como com gravuras (18%), com o mapa do corpo

(12%) e com a localização (12%).

Todos os professores entrevistados afirmam que já trabalharam com diversos

tipos de maquetes em sala de aula com os alunos. A figura 4 mostra que destes

professores, 90% já construíram algum tipo de maquete com os alunos em sala de aula

e apenas 10% deles nunca construíram.

4. CONCLUSÕES

Investigar, enxergar, imaginar, desenvolver e construir o pensamento lógico

espacial são requisitos importantes para a alfabetização da linguagem cartográfica, já

que o conceito de espaço é muito abstrato para uma criança. Será a partir de sua

realidade e de forma concreta que o professor deverá trabalhar as noções espaciais em

sala de aula, proporcionando situações que ajudem seu aluno a desenvolver o

raciocínio, construindo seu conhecimento através de atividades práticas que envolvam

diversas habilidades que ajudem na organização mental do espaço geográfico. Sendo

assim, o aluno nas séries iniciais, antes de trabalhar com mapas, necessita saber

mapear, localizar, criar referências, símbolos e realizar atividades que o levem a

construção do conhecimento, porque é fazendo, criando e recriando que ele aprenderá

os conceitos cartográficos e geográficos.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, R. D. Do desenho ao mapa: Iniciação cartográfica na escola. São Paulo,

2001.

FURLAN, Sueli Ângelo. A Geografia na sala de aula: a importância dos materiais

didáticos. Disponível em: <www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em 04 de janeiro de

2007.

MARTINELLI, Marcello. Técnicas quantitativas e cartografia: alguns comentários sobre

uma aplicação. São Paulo: Geociências, 1998.

MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 2.ed.,

São Paulo - Rio de Janeiro, Hucitec-Abrasco, 1993. 269p.

RIBEIRO, Luis Távora Furtado; MARQUES, Marcelo Santos. Ensino de história e

geografia. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001.

SIMIELLI, Maria Helena. O mapa como meio de comunicação cartográfica: Implicações

no ensino de geografia do 1° grau. São Paulo: FFLCH/USP, 1986.